小学数学课堂教学评价存在的问题
1．评价内涵重教轻学
教育评价，是根据教育目标及有关标准，对教育工作质量进行测量、分析，并判断教育效果价值的过程。与评价有关的概念是测量和测验。测量是按照一定的法则，将事物属性表达成数字的过程。测验是测量的一种手段或工具。测量所获得的数据只是数字资料，其本身还不能直接说明某些特性的内在价值，只有通过评价，对测量数据作出分析和判断，测量才具有价值意义，所以，评价与测量的关系是：评价以测量为手段，测量以评价为结果。教育评价的范围主要有：①学生评价；②教师评价；③课程和教材评价。
课堂教学评价是根据课堂教学目标及有关标准，对课堂教学质量进行测量、分析，并判断课堂教学效果价值的过程。
长期以来，课堂教学评价一直是教师评价的重要组成部分。课堂教学评价主要关注的是教师的课堂表现，如教师的言语表达是否流畅、教师的板书设计是否合理、教师的情感投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等。但是，并非教师讲得多，学生就学得多；并不是教师讲得好，学生就学得好。课堂教学效果的评价最终还是要落实在学生身上。
课堂教学评价过分关注教师的教，忽视学生的学，容易导致教师忽视学生，使学生处于被动学习的位置，不利于发挥学生的主体性。如容易忽视学生的已有的知识起点，忽视学生课堂上的反应和主动参与，忽视学生希望获得肯定和鼓励的情感需求等等。
2．评价内容、标准和指标单一
即评价内容以知识、技能为主，忽视情感、态度和价值观；评价标准强调共性划一，忽视个性差异和个性化发展的价值；评价指标以学业成绩为主，忽视综合素质的评价。
首先，课堂教学评价内容偏重学科知识，特别是课本上知识，而忽视了动手操作能力、数学应用能力、创新能力及数学情感、态度和习惯等综合素质的考查。即便是基础知识和基本技能的评价，考题也往往拘泥于记忆性和程式化的问题，考题、习题脱离现实生活的问题也引起了人们的议论。如某地小学六年级数学课本上有这样一道题：一辆轮船的柴油量只能航行6小时，顺风速度为3千米/小时，逆风速度为顺风时速度的4/5，问轮船航行出多远就要往回驶？教师说，课堂上孩子们纷纷发问：只能航行6个小时，现在还有这样破的轮船吗？这么差劲干嘛还要使用呀？既然柴油不够就不能出航，开出去没多远又得开回来，不是没事找事吗？另有一道题是这样的：一根长81米的绳子，每9米做一根跳绳，一共能做几根绳？答案是：81÷9＝9。有的学生产生了疑惑：这是六年级的跳绳，还是一年级的跳绳？我们平时用的跳绳各个年级都不一样长，怎么会每根都是9米呢？
其次，评价标准强调共性划一，忽视个性差异和个性化发展的价值。评价指标以学业成绩为主，忽视综合素质的评价，必然导致人们对考试成绩的过分关注，容易使师生陷入“题海战术”而不能自拔，教师忙于猜题、出题，无暇学生学习提高；学生要应付习题、考题，无暇发展兴趣、爱好、特长，使部分学生走入了“高分低能”的怪圈。据教育进展国际评估组织对世界21个国家的调查显示，中国学生在学校做数学题的时间是每周307分钟，而其他国家孩子则为217分钟。令人痛心的是，中国学生的这个“计算能力世界第一”的桂冠是以牺牲孩子的创造力为代价换取的，中国孩子的创造力在所有参加调查的国家中竟排名倒数第五。(https://www.daowen.com)
小学教育是基础教育，尤其不能只顾眼前利益，而应该更注重他们的可持续发展的后劲。那种急功近利，为了在考试中获得期望的成绩，而不惜以牺牲儿童其他方面的发展为代价的做法是不得当的。
3．评价方法重视量的评价，忽视质的评价
即评价方法以量的评价方法为主，忽视质的评价方法。在量的评价方法中，实际上是以传统的纸笔考试为主，这种评价方法是与“应试教育”相适应的。于是，考试的分数直接关系到学生个人、家庭、教师、学校的前途和命运，诸如学生升学、编班、编座位、评选三好学生、评选优秀学生干部、考试座位排队、学习优劣的评价，教师的工作业绩、奖金、提干、评选先进、评聘专业技术职务、分房、课时津贴、奖金、年终考核，师生的这一切无一例外地都与学生考分挂钩。政府的教育主管部门以“升学率”来评价学校，学校以“升学率”来评价教师，而对学生来说，一张试卷定终身。这种评价方法也使课堂教学产生了相当的局限性，教学内容与方法基本上是为升学服务的，数学的“题海战术”风就是这样刮起来的。学生不堪重负，只能感叹：“考、考、考，老师的法宝；分、分、分，学生的命根。”学校理应成为学生成长、教师发展、校长实现自己教育主张的幸福的乐园，然而，可悲的是学校却成了“考场”。
4．评价主体重他人的评价，轻自评和互评
评价主体以他人的评价为主，被评价者大多处于消极的评价地位，没有形成有被评价者参与的多元评价主体。一般学生由教师评价、教师由校长评价、校长由局长评价，一级压一级，越评越没有主动性和积极性。而且这种他人的评价主要还是用分数来评价，教师评价学生时，按照学生的成绩排名次；校长评价教师，也是按照班级学生的成绩排名次；局长评价校长也是按学校的考试成绩排名次，学生、教师、校长都感到心理压力很大。在被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色。被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态，这种被动的他人评价根本不鼓励被评价者的自主与创造，大家习惯于常规；对教育的改革、教学的改进却不热心。
5．评价重心偏重结果忽视过程
即评价过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进学生发展的功能。
数学课堂教学评价重结果的表现就是教师往往关注学生做题的答案正确与否，忽视了学生得出这个答案的思维过程。有时，教师期望的答案一时出不来，心急的教师还会不停地催促，甚至代替学生得出结果。[1]例如，有一节小学二年级数学课，老师问：20克是多重呢？学生回答：不知道。老师随口就说：相当于20个硬币（此前老师刚刚让学生称过一个硬币的质量大约是1克）。我们说老师的回答相当精彩，只可惜是老师说的。当然，经过教师引导、学生的思考，有可能学生自己得出了结果，也有可能学生仍然无法得出结果，这时教师再告诉学生答案，也是可以的。但是，这与先前马上就告知答案是有区别的，所产生的效果也是不一样的。