新课程创意写作观
国内外视野的写作教学成果，是新课程写作教学理论研究的坚实基础。练笔是新课程教学的新要求，创意练笔教学理论的学理研究，应以新课程创意写作观为基础，在继承中创新，在扬弃中发展。
1.新课程创意写作观是对我国写作教改成果的扬弃
语文新课程改革以前，产生过重视“过程”的作文教学流派，有三种代表模式：一是以北京景山学校周蕴玉和上海于漪为代表的“文体为维，过程为经”训练模式，二是20世纪80年代中期中央教科所实验教材《作文》所设计的“文体、过程双轨训练”体系，三是扬州师范学院20世纪80年代编写《中学作文教学设计》所创设的写作内容、写作手法、写作过程“三线并行”训练体系。
这些模式的共同点是作文过程尤其重视文体，比较忽视学生主体；注重继承发扬我国读写结合的传统优势，通过“文章赏析”“揣摩谋篇”[91]的教学把思维训练融入语言训练过程中，立意为读写互相促进。对于范文加作文训练框架，现实中往往读重于写甚至以读代写，读写难免掣肘，弄得两败俱伤。单纯模仿范文也容易使文章写作形式化以致僵化[92]。而李吉林的情境作文、倪谷音的愉快作文，使作文过程因情感体验而灵动起来。刘朏朏、高原的“观察—分析—表达”三级作文教学体系，使作文过程因生活而焕发活力、因思维而走向深刻。
在这个阶段，关于作文心理过程的研究成果最具有突破性。写作过程是外部操作活动与内部认知活动的有机统一。仅就写作活动的外部形态而言，包括深入生活、编拟提纲、文字表达和修改润色几个重要步骤。同时，写作活动又体现为作者独特的心理活动，即写作的心理储备（写作积累）、写作的心理萌动（感受）、写作的心理孕育（写作构思）、写作的心理物化（写作传达）、写作的心理完善（修改美饰）[93]。这启示我们写作教学要重视过程的完整性。而表达的顺利实现依赖于作文心理的三级转换，其理论框架可以表示为：思维—（转换）→内部言语—（转换）→外部口头言语表达—（转换）→外部书面言语表达[94]。它揭示了“思维—表达”之间转换的规律性和复杂性。
语文新课程标准合理吸收了写作过程的研究成果和教改经验，特别重视写作或练笔兴趣的培养、观察习惯的养成，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，把写作定义为认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力，并强调对写作材料准备过程、作文修改过程的形成性评价。特别强调为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意表达，鼓励写想象中的事物；加强平时练笔指导，改进作文命题方式，提倡学生自主拟题[95]。还把鼓励有创意表达的要求落实在不同学段：1～2年级写自己想说的话，写想象中的事物；3～4年级观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚；5～6年级习作要珍视个人的独特感受，能写简单的想象作文；7～9年级要多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意[96]。在写作评价时，要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活、亲近自然、关注社会[97]。这形成了新课程创意写作的教学目标、教学过程、教学评价的完整体系。
经历十多年实践后，作文过程整体上看比以前有生机有活力，值得充分肯定。但存在“忽略学生作文过程的体验问题”[98]，还出现了一些普遍的突出问题：一是学生没有意识到作文或练笔是交流，只感到是沉重痛苦的作业，只是希望有个好分数，这种应试恶果产生了一批取悦作文；“相当多的学生仍旧畏惧写作，缺乏主动写作的意识”[99]。二是新课标教材写作部分采取口语交际、写作、综合性学习“三位一体式”设计，其最大特点是强调写作以生活体验为基础，重视写作准备，以解决学生写作无话可说的难题，这点难能可贵。但三大模块被捏在一起放在每个单元的最后，一学期所用不过十几个课时，一节课内的“综合”“交际”都只能是皇帝的新装，写作教学能完成文题布置就算不错了，“写作全程训练变成学生回家写作文与教师草草讲评两个简约的环节”[100]。三是教师如何指导学生写，要么强化应试模仿训练，导致“现在作文教育的一个最大问题就是套路作文”[101]；要么指导“怎样写”这一环节较弱，“我国中小学写作教学普遍存在教师指导不到位的弊病”[102]。四是学生作文“读者缺失”[103]，即作文没有读者，或者说不论写什么都只有一个读者——教师。
2.新课程创意写作观是对国外写作研究成果的扬弃
综观主要发达国家语文课程标准的修订和改革实践研究，我们可以发现，国外近二十年有关写作过程研究中出现了一些新的写作观念、指导模式和训练方式。写作过程是什么？格雷夫斯从写作主体描述写作过程特征，认为写作过程是导向解决问题的一系列操作，是教师和学生的互动过程。加拿大主张学生以学习者和思想家的双重身份参加写作活动[104]；美国强调的写作还是一种享受[105]和日本倡导的写感想文和生活文[106]，都是为自己写作的观念，澳大利亚和韩国却提倡为不同读者的写作观；英、美、法、加拿大等国均提出了有关电脑写作的规定[107]。不同写作理念指导下的写作过程指导模式和训练方式不尽一致，外国著名的有观察指导模式、认知指导模式、文学指导模式、日常指导模式，有规范性、塑造性、创造性三种主要写作训练形式[108]。
我们的作文教学为了追求高分而特别重视技能训练，特别是作文应试技能的训练，这可以从现实的作文课和泛滥的作文书中得到印证。而西方早已出现由作文技能向作文策略教学的转变。作文策略教学以现代语言学及建构主义为指导，在整个作文过程中强调以学生丰富多彩的言语实践体验为中心，使学生在生动的情景、互动协作、积极对话中运用写作知识和经验主动地建构文章意义，教师对作文教学不是主宰而主要发挥组织促进、指导辅导的作用。值得我们注意的是，西方写作课程和教材设计了多种多样的言语实践活动[109]，这体现了作文教学理论向重视学生经验建构的深刻转变。富有启迪意义的是加拿大有对于任何写作任务都适用的万能写作过程指导：写前准备—起草—修改—校对—发表。该指导把写作过程形象地比喻成一只小鸡的孵化、出壳、成长[110]。其突出特点是：以活动为中心，注重过程牵引；以技能为目标，渗透写作策略；加强指导建议，辅以写后反思；重视找米下锅，不忘锦上添花。
美国斯蒂芬·D.克拉申（Stephen D.Krashen）在1991年出版的《写作研究的理论和应用》一书中，披露了一些非常有趣的作文研究成果和结论：多写多练并不一定能提升学生的作文成绩；反馈鼓励和评价修改稿更有效；语法指导对于学生写作没有效果；很少有学生运用正式的提纲，好的写作在写的过程中停顿更多，重读自己的文本次数也更多；所有的作者都有“丢失思路”的问题，更多的成功作者并不总是严格地运用线性构思，一些有经验的作者实际上先构思再修改，写作是一个思想由凌乱到清晰的过程；新手作者在把“基于作者的作文”转换到“基于读者的作文”的过程面临着困难[111]。这些依据最新科学实验得出的成果，不仅启迪我们改变写作过程的研究方法，更冲击着我们传统的写作过程的观念和做法。
综上所述，国外有关写作过程研究的新趋势：特别重视写作过程中学生主体的言语实践性、写作内容的生活性、写作技巧的自主性、写作评改的读者意识、写作教学的互动性，写作过程由教师掌控为主转向由学生成长为主，由教师以完成写作任务为本转向教师以促进学生写作实践更新为本；特别注重基于学生写作过程的问题解决策略研究，由文本循环转向写作策略的能级递进。对此，新课程标准的写作或练笔都给予了应有的关注和适当的借鉴。