体验细腻，练笔才具体生动
小学生练笔写不具体是一个普遍问题，原因很多。
曾有学生拿着作文本问我：“张老师，怎样才能写具体？”旁边一个同学回答道：“把字数多写些就具体了，这是我妈妈的老师教我妈妈的。”我当时急于处理另一件事，也没仔细分辨，就随口说：“照这方法试一试，明天把改了的作文交给我看。”第二天，当我批阅作文时，发现这个学生改后的《我快乐的春游》作文，字数增加了一页，补写了春游前的快乐准备、春游回家后听爸爸说他春游往事的快乐，至于自己这次春游怎样快乐仍语焉不详，甚至连春游的时间、地点都没有[10]。
写得多就具体了吗？看来，与主题、中心无关或关系不大的具体生动，也是有问题的。
写不具体可能产生理解歧义，带来生活不便。我们成都火车站有北站、东站、南站、西站，曾经有段时间，火车票上印着的“成都站”，只是专指成都火车北站，经常有乘客因不清楚车站具体地址而走错站、误了车。后来应邀去西华师大讲座，发现新版的动车票写着：“二环路北三段进站，成都站D5162南充站，2016年3月19日12：19开，02车17C号，65.5元，二等座，限乘当日当次车。”“二环路北三段进站”，文字不多，清楚具体。看来，具体不具体，怎样具体，必须考虑读者需要。
学生对所写的对象观察不仔细、认识不全面、体验不深刻，写的内容就难以具体，大而化之，模糊不清，这是很突出的练笔问题。
写具体不是件容易的事情。怎样科学有效地解决学生写不具体的问题，需要我们对症下药，有创意地开展学生喜欢的活动，对学生的细致观察、细腻体验、具体表达等进行精心指导。
空话连篇、空洞无物是学生练笔比较突出的问题。怎样才能使学生练笔内容具体、言之有物？体验细腻才能写得具体，这需要教学创意。我们认为，解决学生练笔内容不具体的问题要循序渐进，低段侧重句子内容写具体，中段侧重语段内容写具体，高段侧重篇章内容写具体，而中段语段内容写具体的承前启后是关键。这也是落实义务教育课程标准的需要，能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实；能根据习作内容表达的需要，分段表述[11]。它是高段的要求，必须在中段对学生进行语段内容具体的过渡性训练，否则篇章内容具体将会无法达到。
词典里的“具体”有三个义项：细节方面很明确的，不抽象的，不笼统的；特定的；把理论或原则结合到特定的人或事物上[12]。结合小学习作教学实际，语段内容具体需要把所叙的事、所记的人、所写的景的特点写清楚，把所蕴含的情理写动人。为此，我们在四年级从三个方面进行了语段内容具体的习作教学探索[13]，取得了很好的效果。
看清楚想明白后，才能写具体。
练笔是一种“倾吐”，具体化练笔首先要激发和满足学生情理倾吐的正常心理需要。包括情绪倾吐和理性倾吐。情绪倾吐这类文章大都有感而发，内容充实，感情真挚。理性倾吐是指作者面对某一论题或某一社会生活现象作理性思考，从而产生通过文字表达生活认识及思想感情的一种心理意识。在这种心理意识支配下写的文章，往往能对生活作概括性的提炼和总结，并由此及彼、由表及里、层层深入地剖析事理，进而表现出创造性的发现能力[14]。情绪倾吐与理性倾吐在具体化练笔中，相互补充，缺一不可。
具体化练笔需要提高学生的感受丰富度与体验的深刻度。学生练笔存在一个通病，即平淡单调、感受苍白、感情贫乏。练笔时，常常是装腔作势、无病呻吟。而练笔教学情境，让学生身临其境，增加学生对事物的感受，诱发他们的情感体验。在情境中，他们“发现事实、事理的真际”，获得“真经验知识真感受”（叶圣陶语），而不是从书上或者什么写作词典里抄来的套语、套话。练笔教学情境，使学生萌生惊讶感、向往感、自由感，产生喜、怒、哀、乐、爱、欲、恶等多种情绪体验。学生感知的敏捷性带来情感的丰富性及对事物认识的悟性、灵性。境能育情，情能造境；境生情，情生境，境与情相因相生，相得益彰[15]。活动越充分，体验越深刻，越有助于表达具体生动。
具体化练笔要以读写迁移理论为指导。认知结构迁移理论认为，认知结构即学生头脑内的知识结构。作文认知结构与阅读认知结构都包括在学生早已有的观念的全部内容及其组织中，且有着十分相似的结构内容与组织形式，是十分相近且联系密切又不完全相同的认知结构体系，两者具有相互迁移的条件，这些便成为阅读-写作迁移的心理结构[16]。读写迁移过程是一个双向互促活动，读后进行具体化仿写，使阅读更深刻；具体化练笔过程，触类旁通，学以致用。
练笔要写具体，一要观察深入，看清楚；二要分析深刻，想明白；三要借鉴写法，写详细。循序渐进，反复练习，互促共进。