教育学的发展概况
教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。
（一）教育学的萌芽阶段（前教育学时期）
这个阶段的历史极其漫长，欧洲从古希腊罗马开始到资产阶级革命以前，即从公元前5世纪到公元16世纪，约2000年；在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前6世纪到公元19世纪，约2500年。
在这个漫长的历史阶段中，由于生产力发展水平低下，人类对教育问题的认识还比较零散、不够完善，常常与哲学和政治思想融合在一起，教育学没有形成独立的学科，只是在教育实践中不断积累教育经验，并开始加以总结和概括，产生了一定的教育思想。为此，我们把这个阶段称为“教育学的萌芽阶段”。
前教育学时期的教育特征：第一，停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。第二，成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中，中国有《学记》《大学》《师说》等。其中，《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育著作。西方有柏拉图的《理想国》与《美诺篇》、昆体良的《雄辩术原理》等。
1.中国萌芽阶段的教育思想
（1）孔子的教育思想
孔子是中国古代春秋末期最伟大的教育家、思想家、儒家学派创始人。以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。他开中国“私学”的先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱。他是中国教育史上第一个创办大规模私学的教育家，相传培养弟子达3000人，其中身通六艺者72人。他还整理编写了《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等文化典籍，并以其为教材教育弟子。《论语》一书是由他的弟子和再传弟子整理而成。
孔子学说的核心是，他认为教育的目的是要培养从政的君子，将道德教育放在首要地位，其主要内容是“礼”和“仁”。希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，把仁的思想归结到服从周礼上（“克己复礼为仁”），主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。
在教育对象上，孔子提出了“有教无类”的思想，认为无论出身如何，人人都有接受教育的权利。
在教育功能上，表现为两个方面。第一，社会功能：在论述教育与经济发展关系中，孔子提出了“庶、富、教”的观点，认为人口、财富和教育是立国的三个要素。他认为“庶”与“富”是前提，是实施教育的先决条件。第二，个体功能：孔子从探讨人的本性入手，孔子在中国历史上最早提出人的天赋素质相近，个性差异主要是因为后天教育与社会环境的影响（“性相近也，习相远也”），也就是说人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，所以他很注重后天的教育工作。
孔子继承西周六艺教育的传统，孔子的教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。
孔子的教学思想是承认先天差异，但更强调“学而知之”，在教学方法上重视因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”最早提出启发式教学。朱熹注：“愤者心求通而未得之意，悱者口欲言而未能之貌。启谓开其意，发谓达其辞。”“启发”一词即由此而来。孔子是中国也是世界上第一个采用启发式教学的人。
孔子强调学习与思考相结合，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”强调学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。他也是在教学实践中最早采用因材施教方法的教育家。孔子把教师纳入“天、地、启、亲”序列，而荀子把教师纳入“天、地、君、亲”的序列。
（2）孟子的教育思想
孟子持“性善论”，这是其教育思想的基础。孟子认为教育是扩充“善性”的过程，教育的目的在于“明人伦”。他认为，“人伦”是人类的本质表现，其主要表现为五对关系——父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信。在一般的人伦关系上，孟子又提出了一种理想的“大丈夫”人格，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。
孟子扩充人所固有善性的思想，蕴含着他对教学过程的基本要求，即教学活动要体现理性特点，要遵循和发展人的内在能力。这一基本要求贯穿在他的整个教学思想中。
（3）荀子的教育思想
与孟子相反，荀子提出了“性恶论”。他认为，“人之性恶，其善者伪也。”人类的“礼”“义”行为是人为的结果，是后天习得的社会行为，故称之为“伪”。教育的作用是“化性起伪”，就是通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智能。
荀子设定了教育目标的基本层次和理想层次，基本层次是培养“贤能之士”，理想层次是培养“圣人”。荀子将人才分为四个等级，即俗人、俗儒、雅儒和大儒，教育当以培养大儒作为理想目标。
荀子以儒经为教学内容，他认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识，再到行动的过程，即闻、见、知、行。“不闻不若闻之，闻之不若见之。见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”在先秦诸子中，荀子是最强调尊师的。他曾提出“天地君亲师”的口号。
（4）墨子的教育思想
墨子是墨家学派的创始人。《墨子》是研究墨子教育思想的主要资料。墨子重视环境和教育对于人性形成的重要作用。他提出了著名的“人性素丝说”（染于苍则苍，染于黄则黄）。作为墨家的代表人物，墨子以“兼爱”“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。在教育问题上，墨家轻视礼乐教育，重视教育的社会作用。把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，认为从事教育工作是有功于天下的。他提出强教于人，以强力为教育要求。这种强力精神反映了墨子以教育改良社会的强烈要求。墨子的教育目的在于培养“贤士”“兼士”和“义侠”，以备担当治国利民、兼爱相利的职责，成为“兴天下之利，除天下之害”的人才。墨子认为这些人才是否在位，对国家的治乱兴衰有决定性的影响。墨子特别强调道德行为的锻炼。他要求学生树立“强力而行”的刻苦磨炼精神。他是中国教育史上最早明确提出量力性原则的教育家。对于获得知识的理解，墨子认为，人的知识来源可分为三个方面（途径），即亲知、闻知和说知。前两种都不可靠，必须重视“说知”，即依靠类推和明故的方法来获得知识。
总之，墨家的教育内容是十分丰富的，大大突破了儒家“六艺”的范畴。不过墨家全盘否定了“礼”“乐”的价值，不适当地“非乐”，不加分析地反对音乐文化和一切文娱活动，忽视音乐教育与美育在陶冶道德品质和审美力方面所产生的作用，这当然也是片面的。
（5）道家的教育思想
老子创立的道家的核心思想是“无为”，道家主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。根据“道法自然”的哲学，道家主张遵循自然原则，一切任其自然，便是好的教育。主张“弃圣绝智”“弃仁绝义”，这种思想长期不为教育理论所注意。其实道家的许多教育思想也是值得研究的。根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。先秦道家在教育思想方面影响较大的是老庄学派，代表人物为老子和庄子。
老子全盘否定文化教育的价值，其有关教育思想的主要论点是：
第一，文化堕落论。
老子认为，人类创造的文化，包括道德、法令及一切智慧的表现，都是与“道”背离的，文化的产生和发展就是人类社会堕落的标志。而教育正是以传授文化为任务，因此被看成促使人类堕落的工具。
第二，“弃圣绝智”论。
老子认为，人性“复归”的途径是“弃圣绝智”，即毁灭文化，取消教育。因此，他认为教育只会把人引向错误，从根本上否定教育的作用，故主张“绝学”。
第三，人性“复归”论。
老子认为人性从无知无欲到有知有欲，即从无私到有私，乃是对人类本性的背叛，教育则加速了这种背叛的趋势。如果说老子也赞成有某种教育，那么根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。庄子则继承了老子“道法自然”、否定文化教育价值的思想。
总的来说，贯穿老庄学派文化教育思想的是虚无主义和蒙昧主义，是消极颓废的人生观。但是在另一个侧面，它尖锐地揭露了统治阶级道德的虚伪性，以幻想的形式表达了对个性自由的期望，这在当时也有一定的积极意义。
此外，中国萌芽时期还有汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等教育家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。汉代的董仲舒把儒家的伦理思想概括为“三纲五常”（“三纲”即“君为臣纲”“父为子纲”“夫为妻纲”；“五常”是指“仁、义、礼、智、信”）的道德哲学，汉武帝采纳了董仲舒的建议，从此儒学开始成为官方哲学，成为中国古代维护历代封建王朝统治的工具。宋代的朱熹是理学的集大成者，中国封建时代儒家的主要代表人物之一。他的教育思想博大精深，其中最值得关注的，一是论述“小学”和“大学”教育，二是关于“朱子读书法”。朱熹基于对人的生理和心理特征的初步认识，把一个人的教育分成“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段，并提出了两者不同的教育任务、内容和方法。“朱子读书法”，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。明代的王阳明学说的精髓在于“心即理”“知行合一”和“致良知”。清代的王夫之既有丰富的教学实践，又能从唯物主义认识论的高度去揭示教学过程的一些规律。
（6）《学记》的教育思想
《学记》（收入《礼记》）是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，大约成文在战国末期。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克，全文1229字。《学记》是中国古代也是世界上最早的专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形”。
①论教育的功能：提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，揭示了教育的个体功能。
②论教育制度与学校管理：《学记》以追求古代理想社会制度的方式提出要建立从中央到地方的学制系统——“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”。在学校管理方面，《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准——“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”
③论教育教学原则：教学相长。《学记》云：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”
尊师重道。《学记》明确提出了“师严然后道尊”的思想，这是一种传统教师观。认为“能为师然后能为长；能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也”。又说：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”就是君主对自己的教师也不能按一般臣下对待，即“当其为师，则弗臣也”，以示尊师之礼。
藏息相辅。《学记》认为正课学习与课外练习必须兼顾，课内与课外相结合，相互补充，《学记》指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”
豫时孙摩。这是《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训后概括出的规律，包含四条原则。“豫”是预防，“禁于未发之谓豫”，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施；“时”是及时，“当其可之谓时”，要把握教学的最佳时机，适时进行；“孙”是指循序，“不陵节而施之谓孙”，教学要遵循一定的顺序进行；“摩”指观摩，“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，取长补短（教育教学过程中的四大原则，即预防性原则，及时施教原则，循序渐进原则，学习观摩原则）。
启发诱导。《学记》反对死记硬背，主张启发式教学。《学记》云：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求，但不能使学生灰心。
长善救失。《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”《学记》还主张“学不躐等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进；同时，重视学生的学习，指出“善学者，师逸而功倍，又从而庸之”。
《学记》是中国古代教育思想发展的一个重要里程碑，标志着我国古代教育思想从其他思想中分离出来，其提出的许多思想特别是关于教育教学原则的思想至今仍有现实意义。
此外，这一时期还有其他著作如《大学》《颜氏家训》《师说》等。《大学》是儒家学者有关大学教育的一篇专论，也是一篇道德教育的专论，提出了道德教育较为完整的体系，包括所谓三纲领和八条目，被称为“我国一本较系统的德育原理教科书”。《颜氏家训》是我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书。它的内容涉及多方面，其中最重要的是儿童教育思想，其被称为我国“家训之祖”。《师说》是中国古代阐述教师问题的名篇。作者是唐朝文学家、教育家韩愈。《师说》的贡献主要体现在以下三个方面：首先，简明扼要地概括教师的职责主要是三项，即传授道理、教授学生和解除疑难。其次，提出以“道”为择师的标准。最后，提出建立平等民主的师生关系。
2.西方萌芽阶段的教育思想
西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良，前三者被称为“古希腊三贤”。
（1）苏格拉底的教育思想
苏格拉底是古希腊的哲学家和教育家。他在教学思想上的两个特色就是提出“知识即道德”观点，以及“产婆术”教学方法。
苏格拉底明确地提出了“美德是否可教”这样一个具有永久思想魅力的教育问题，并第一次试图通过理性的思考来解决这个问题。苏格拉底认为，教育的任务就是培养美德、探求知识、教人怎样做人以及增进健康。苏格拉底认为，“美德是一种善”“美德就是知识”“美德是灵魂的一种属性”。苏格拉底把知识和道德完全等同起来，认为智慧的人必然是有美德的人，要培养人的美德，则必须发展人的智慧，人的美德是教育的结果。
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。苏格拉底是西方最早的教育思想家，对教育的贡献主要体现在教学法上。苏格拉底在教学方面的最大贡献是首创了“苏格拉底问答法”，又称“产婆术”。他认为教学过程仅是教师协助学生产生某一概念的过程。所以教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名“知识的产婆”，把存在于学生内心的知识引导出来，变为学生的实际知识与技能。这一教育理论是西方最早的启发式教育。这种问答法分为三步：第一步称为“苏格拉底讽刺”，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知；第二步称为“定义”，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步称为“助产术”，亦称“产婆术”，引导学生自己进行思索，自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，好像他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够帮助新的生命诞生。
（2）柏拉图的教育思想
柏拉图是对哲学的本体论研究作出重要贡献的哲学家。柏拉图是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家。
柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。他把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，重要的就是通过教育获得真知，以“洞察”理想的世界。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。
柏拉图是古希腊最著名的哲学家和教育家，他创办了一所学园，名字叫“Academy”（阿卡德米）。它是希腊的第一所高等学府，也是欧洲最早的高等教育机构。柏拉图的教育理想目标是培养哲学王，哲学王是一些最有智慧的人，也是品德最高尚的人。他认为上帝分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司其职，各安其位。
柏拉图第一个提出学前教育的思想，他认为对儿童的教育开始得越早越好，甚至提出了胎教的问题。同时，他也提出了女子应该享受与男子同样的教育。
为了发展理性，柏拉图建立了相对完整的金字塔型教学体系，以学生的心理特点为依据，划分了几个年龄阶段，并分别授以不同的教学科目。他有一句名言：不知道自己的无知，乃是双倍的无知。理性的训练是柏拉图教育思想的主要特色，但是，柏拉图夸大了理性发展在教学中的意义。
柏拉图还在教育史上第一次提出了“四科”（算术、几何、天文、音乐），其后便成了古希腊课程体系的主干和导源，支配了欧洲的中等与高等教育长达1500年。此外，柏拉图还是“寓学习于教育”的最早提倡者。
（3）亚里士多德的思想
亚里士多德是世界历史上最伟大的哲学家、科学家和教育家之一，他被誉为是古希腊百科全书式的哲学家。
亚里士多德的教育思想主要体现在他的著作《政治学》中。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有的人都应受同样的教育。“教育事业应该是公共的，而不是私人的。”但他所指的“每一个公民”不包括奴隶，他主张教育是国家的职能，学校应由国家管理。
他创办了“吕克昂”哲学学校，秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他赞成雅典健美体格、和谐发展的教育，主张把天然素质、养成习惯、发展理性看成道德教育的三个源泉，但他反对女子教育，主张“文雅”教育，使教育服务于闲暇。
亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。最早从理论上论证和谐发展教育的可能性、必要性。最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的教育思想家。这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。
（4）昆体良的教育思想
昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。其代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）是西方最早的教育著作，被誉为“欧洲古代教育理论发展最高成就”，这本书成书比我国的《学记》晚了约300年。
在这一著作中，昆体良将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段，昆体良的教育理论和实践都以培养雄辩家为宗旨。值得注意的是，昆体良已经对班级授课进行了一些阐述，这是班级授课制思想的萌芽。
（二）教育学的独立形态阶段
17世纪以后，教育学的发展进入了一个新的阶段，逐渐形成一门独立的学科。最先提出教育学这个概念的是英国的培根。在他的论文《论学问的精深与进步》中首次确立了教育学的学术地位；1623年，英国唯物主义和近代实验科学鼻祖培根在《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次提出把教育学作为一门独立的学科，与其他学科并列。他提出的实验归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。
这一时期的教育学著作主要有夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、赫尔巴特的《普通教育学》、福禄贝尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、乌申斯基的《人是教育的对象》和杜威的《民主主义与教育》。
1.教育学学科的建立
（1）夸美纽斯（捷克）
教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》。1632年出版的《大教学论》被认为是近代第一本教育学著作，西方第一部教育学专著，被认为是标志着教育学从哲学中独立出来的第一部教育学专著。
此外，夸美纽斯还著有《母育学校》（1630年），是西方教育史上第一部详细论述幼儿教育的学前教育专著。《世界图解》（1654年），是西方历史上第一本依据直观原则编写的幼儿看图识字课本。他被教育史家誉为“教育科学的真正奠基人”。
夸美纽斯对教育学的贡献：
第一，提出了自然主义的教育思想，强调教育要适应自然，遵循人的自然发展的天性，年轻时他就具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性，这一思想主张对尊重儿童具有深远的启示意义。理论上论证教育适应自然的思想，该思想包括三个方面：首先，人是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育；其次，教育要遵循人的自然发展的原则；最后，要进行自然知识，把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”（泛智论是夸美纽斯教育思想的核心），“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，而不是仅强调宗教教育，夸美纽斯的教育适应自然的思想，为后来的自然主义教育思想开辟了道路。夸美纽斯认为，教学论是教学的艺术，《大教学论》就是要“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，这是一种“教得准有把握”“教得使人感到愉快”“教得彻底”的艺术。
第二，创立了班级授课制和学年制、学日制、考查、考试制度，提出了系统的学校管理制度及督学制，从而大大推动了学校运作的规范化，堪称学校管理学的创始人。并首次从理论上论述了班级授课制，班级授课制至今仍是学校广泛采用的最主要的教学组织形式，他是对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。
第三，提出影响后世的“直观性”“系统性”“量力性”“巩固性”“自觉性”五大教学原则。
第四，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。认为教师是太阳底下最崇高、最优越职业的教育家。
（2）卢梭（法国）
卢梭的自然主义教育原则集中体现在他的代表作《爱弥儿》（1762年）中，是继《理想国》之后，西方最完整、最系统的教育论著，该书以培养“自然人”为教育目的。他在该书中提出的教育观念主要有以下几点：
①教育适应自然的观念。他在该书中把教育分为“自然的教育”“人的教育”“事物的教育”三个方面。卢梭强调教育适应的“自然”主要是指儿童的天性，“按照孩子的成长和身心的自然的发展而进行教育”，而非夸美纽斯所指的自然界的现象和规律。因此，教育史上把卢梭的自然主义教育思想称为“主观自然主义教育思想”。他所理解的自然，是不为社会和环境所歪曲、不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。
②儿童中心的观念。卢梭认为，自然教育的目的是培养身心率性发展的人，因此，任何在教育中对儿童个性的压抑都是不能容忍的。教育必须从儿童的兴趣和爱好出发，不灌输任何传统的观念。教师的作用并不在于教给儿童什么，而在于保护儿童不受到坏的东西的影响。在整个教育过程中，儿童应成为无可置疑的中心。
③在实践活动中学习的观念。卢梭对通过书本知识进行学习是深恶痛绝的：“我对书是憎恨的，因为它只能教我们谈论我们实际上不知道的东西。”大自然就是一本有用、真实和易学易懂的书，因此教学应该“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训”，让儿童在亲身的实践活动中去学习他们感兴趣的事实。在《爱弥儿》中，爱弥儿通过折纸来学习平面几何，通过旅行来学习地理，通过夜间的观察来学习天文……总之，卢梭认为一切有实际价值的知识，都可从实践活动中得来，这样结合实际来行以求知才可能使儿童的天性得到自然的发展。
卢梭在其代表作《爱弥儿》中提出，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。“出自造物主之手的东西，都是好的，可一到人手里，就全变坏了。”因此，根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。卢梭的自然教育理论存在着天性至上、把教育视为自然生长等偏激的观点，但在当时，这种思想有着巨大的反封建教育的进步意义，这种强调“儿童是教育主体”的思想，开辟了现代教育理论的先河。
（3）康德（德国）
卢梭的自然主义思想对德国哲学家康德的影响很大。康德在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。
1776年，康德在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学，他是将教育学作为一门学科在大学里讲授的第一人，这是教育学被列入大学课程的开端。1803年发表《康德论教育》，在该书中，康德明确认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械”的东西。他还明确主张进行“教育实验”，就是根据某一种教育理想进行的“教育试验”；“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”“教育的方法必须成为一种科学，否则决不能成为一种有系统的学问”。康德认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。他认为，“人是唯一需要教育的动物”。教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都得到自我完善。
（4）裴斯泰洛齐（瑞士）
裴斯泰洛齐的代表作有《林哈德与葛笃德》（1781—1787年）和《葛笃德如何教育她的子女》。他被誉为“国民教育之父”。
瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次对世界产生影响的教育试验。裴斯泰洛齐将教育适应自然作为最基本的教育原则。裴斯泰洛齐是第一个提出教育心理学化的人。他认为，教育的目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童的一切天赋。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化，使脑、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。他主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。裴斯泰洛齐的教育思想与卢梭不同，他不仅主张教育应适应儿童的身心特点，让儿童在自然中发展，而且主张儿童应在社会中发展，使之成为有智慧、有德行、身体强健并有一定劳动技能的人。他关于教学心理化的思想和实践探索，开启了19世纪欧洲教育心理化运动，揭示了教学过程科学化的发展方向。他在西方教育思想史上的另一重要贡献是他的要素教育思想。他根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法。奠定了小学各科教学法的基础，由此被称为“教育史上小学各科教学法奠基人”。
（5）洛克（英国）
进入近代，国家的教育思想与民主的教育思想都在发展，这在英国哲学家洛克身上得到了集中体现。在他的《教育漫话》（1693年）中，一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论：天赋的智力人人平等；“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”；我敢说我们日常生活所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九就是由他们的教育所决定的。洛克强调环境和教育的作用，他主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，提出了完整的绅士教育理论体系。他主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人就都会很快走上正轨。绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位（核心），基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望。与此形成鲜明对比的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了太多“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实施。
2.规范教育学的建立
（1）赫尔巴特（德国）
教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。但对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。1806年，他出版了代表作《普通教育学》，标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作（《普通教育学》标志着教育学作为一门规范的、独立的学科正式诞生，是世界上第一部具有学科形态的教育学，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科）。在世界教育史上赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
其主要教育观点有：
①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学。赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。这也是后人把他的教育学视为科学教育学的主要原因。他创办了第—个教育科学研究所和实验学校。
②教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。赫尔巴特认为，教育目的既有统一性，也有多样性。具体来讲，教育目的分为“道德的目的”（“必要的目的”）和“选择的目的”（“可能的目的”）两种。在哲学上，赫尔巴特从其“实在论”出发，将自己的哲学称为“实践哲学”，他同意康德的主张，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中。这就是他把道德的目的作为教育最普遍的目的的主要依据。
③教育性教学原则。赫尔巴特在西方教育史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。即没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。强调不仅要进行知识的传授，同时也要注重道德教育。其主要内容有：教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面；教育和教学的关系是目的和手段的关系；决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性；对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。赫尔巴特强调必须有“一种教育者自身所需要的科学”，有“科学与思考力”。他首先强调的是教育学要有“自身的概念”。他非常明确地指出，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，只有这样才能获得科学的统一性。赫尔巴特不仅论述了科学教育学的独特性，而且还非常明确地提出了科学教育学的学科基础，即心理学和哲学。
④教学过程：教学四阶段论即明了、联合（联想）、系统、方法。明了，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知识进行比较；联合（联想），建立新旧观念的联系，使学生在新旧观念的联系中继续深入学习新教材；系统，学生在教师的指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入思考，寻求结论和规律；方法，通过实际练习，运用系统的知识，使之变得更熟练、更牢固。认为教学的类型可以分为提示教学、分析教学、综合教学三种。在训育论上，赫尔巴特认为，训育就是道德教育（品格教育），就是有目的地对学生的心灵进行培养，但训育问题必须与其他教育问题广泛地联系起来，其先决条件是好的管理和好的教学。赫尔巴特的教学四阶段论，后被他的学生席勒发展为五段，即预备、提示、联系、总结、应用。在教学上，赫尔巴特把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时候，唤起心中已有的观念。他认为，多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的特点。
⑤在管理理论上，赫尔巴特认为，管理是教学和教育的首要条件，但它仅仅是建立外部条件和维持外部秩序，而不是要在儿童心灵中达到任何目的。赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作传统教育理论的代表。19世纪后半叶，赫尔巴特的《普通教育学》成为师范学校教育学教科书的重要内容，并传播到欧美和亚洲很多国家，由此，他的教育理论产生了世界性影响。20世纪初，它曾借道日本传入中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起到了促进作用。
（2）杜威（美国）
杜威是现代教育的代言人，区别于传统教育的“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。反对以赫尔巴特为代表的传统教育学派在教育过程中坚持“教师中心”“教材中心”“课堂中心”的观点，以儿童中心主义著称。杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。
其代表作《民主主义与教育》（1916年，被称为“进步教育运动最清楚明白、最全面的宣言”）及反映在其作品中的实用主义教育思想，对20世纪的教育和教学有深远影响。其主要教育思想有：①教育即生活。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”其提出的“教育即生活”有两个方面的含义：一是要求学校与社会生活结合，二是要求学校与儿童的生活结合。②教育即生长。“教育即生长”是指机体与外部环境、内在条件和外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。③教育即经验的改组或改造。这是其教育思想的基础与核心，“一切真正的教育从经验中产生”。杜威认为，经验是主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。④社会即学校。意在使学校成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。⑤五步探究教学法。杜威提出“从做中学”，是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。据此提出的五步探究教学法，即创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。
杜威提出了以儿童为中心的“活动教学”，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，对“传统教育”脱离实际和忽视儿童等缺点给予抨击。
杜威试图把“民主”和“科学试验”“进化论”“工业的改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中批判性地讨论了西方以前的教育思想，同时汲取现代哲学、社会学业、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。杜威的教育思想不仅对20世纪以来的美国教育理论和教育实践产生了极大的影响，而且也影响了不少国家的教育发展。
除此之外，在这给大家介绍一下这一时期的其他教育家。
（1）福禄贝尔——德国著名的学前教育家
他创立了世界上第一所幼儿园，被誉为“幼儿园之父”。他在教育史上最早把自然哲学中的“进化”概念引入人的生命和教育。主张发展和顺应自然，是福禄贝尔教育思想的重要内容，也是他的学前教育理论的基础。1837年，福禄贝尔为3～7岁儿童创办了一个专门的教育机构——发展幼儿活动本能和自我活动的机构。他重视学龄前儿童的家庭教育，尤其是母亲在早期教育中的作用。学前教育的主题是家庭教育，幼儿园只是作为家庭教育的继续和扩张，是家庭教育的“补充”而不是“代替”。他认为幼儿园的主要任务是组织各种适当的游戏和活动。他重视游戏在学前教育中的价值。所谓“恩物”，是福禄贝尔为了让儿童开展游戏和其他活动，设计和制造的活动玩具，一共有八套，意谓它们是上帝的恩赐。他在教育史上提出将手工作业列为学校课程。
（2）蒙台梭利——意大利著名幼儿教育家
创办了举世闻名的“儿童之家”，创立了科学的幼儿教育方法，成为自福禄贝尔以来，在幼儿教育界影响最大的人，被誉为“幼儿园的改革家”。蒙台梭利于1907年在罗马创立了第一所“儿童之家”，开展幼儿教育实验研究，获得了极大成功。1909年，蒙台梭利总结“儿童之家”的教育经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育的科学教育方法》一书，全面阐述了她的教育思想。其成为“国际公认的进步幼儿教育先驱”。
（3）斯宾塞——英国著名的实证主义哲学家、社会学家和教育家
他于1861年发表了《教育论》，这书由四篇论文编辑而成。在该书中他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发学生的自觉性，反对形式主义的教学。他提出“最有价值的知识是科学”，重视实科教育。他开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向前迈进了一步。
（三）教育学的多元化阶段
1.实验教育学
实验教育学是l9世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》。
拉伊与梅伊曼是使教育学研究真正具有现代科学性质的关键人物。德国心理学家、教育家梅伊曼于1901年首次提出“实验教育学”。他认为，应该从实验心理学的角度出发，采用心理实验的方法来分析和研究教育问题。而德国教育家拉伊的《实验教育学》（1903年）完成了对实验教育学的系统论述。尽管该书忽视了人的社会性，把人与动物等同起来和把儿童发展过程解释为纯生物过程是不科学的，但其研究方法却开创了“教育学的新纪元”，冲破了法国理性主义的思辨哲学，导致比奈-西蒙的智力测量运动。
实验教育学的主要观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。第三，把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制订实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性。第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行。第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，极大地推动教育科学的发展。实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目的这样涉及价值判断和选择的问题就不能通过实验的方法解决。当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。
2.文化教育学（又称“精神科学教育学”）
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。
文化教育学的基本观点是：第一，人是一种文化的存在，因此，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以，教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学的发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系及教育学性质等方面都能给人许多启发。文化教育学的不足之处在于：思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定它在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。另外，它一味夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律的存在，也使它的许多理论缺乏彻底性。
3.实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》等。
实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出的，其基本观点是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备；第二，教育即学生个体经验继续不断地增长，除此以外，教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形社会，学生在其中要学习现实生活中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处在于：在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的不断批判。
4.马克思主义教育学
马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件，在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，强调无产阶级掌握全人类的知识、通晓现代科学才能拥有全世界的意义。特别是马克思提出了人的全面发展的学说，揭示了生产力发展水平和社会阶级偏见造成人的片面发展的障碍。要实现人的全面发展，就必须不断提高社会生产力水平，不断消除阶级偏见，将社会劳动与教育有机结合，将社会发展与个人发展有机结合。
苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中，运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题，逐渐形成了社会主义教育理论，其代表性著作有：克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》、加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。
加里宁称教师是“人类灵魂的工程师”。
克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》（l917年）是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作，它根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了在苏联实施综合技术教育的问题。
而由当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》（1939年），被认为是世界上第一部以马克思主义理论为指导编写的著作。它总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的，极其重视智育即教养的地位和作用，提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对中华人民共和国成立初期的教育产生了很大的影响。
马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》等，他在流浪儿和违法者的改造方面作出了杰出贡献，其核心教育思想是集体主义教育。
我国教育家杨贤江，被誉为“青年一代最好的指导者”，中国最早的马克思主义教育理论家，以李浩吾的化名所写的《新教育大纲》（1930年）是我国第一本马克思主义的教育学著作，这本著作阐述了教育的本质和作用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。
5.批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》等。
批判教育学的基本观点是：第一，当代资本主义的学校教育并没有像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量，是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径，相反，它是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源；第二，会出现这种社会现象是因为教育与社会是相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等；第三，人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行启蒙，以达到意识“解放”的目的；第五，批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。
（四）现代教育学理论的新发展
20世纪中叶以后，由于新科技革命迅猛发展，人才资源开发和智力开发成为世界教育瞩目的重大课题。各国开展了广泛而深刻的教育改革，并产生了一批对教育实践具有重大指导意义的教育理论。其中布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，被视为现代教学理论的三大流派。
美国教育家布鲁纳在其所著的《教育过程》中提出“结构主义教学论”，强调“无论我们选择教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；强调早期学习的重要性；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力；主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。
苏联教育家赞科夫经过近20年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。提出了“发展教学论”。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理论学习过程、使所有学生都得到一般发展的原则。
德国教育家瓦·根舍因创立了范例方式教学理论。1951年，瓦·根舍因提出“范例教学”，这种教学模式体现的是个别到一般的教学，适用于规则和原理的学习。
瑞士教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成，论述了智力发展的阶段，认为教学的主要目的是发展学生的智力。
1956年，美国教育家布鲁姆在《教育目标的分类系统》中把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。他的分类可以帮助教师更加细致地确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。他的教学理论主要由“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略三部分组成，他认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教育评价为调控手段，提出了掌握学习理论，形成完整的掌握学习理论体系。
1970年，法国成人教育家保罗·朗格朗出版了《终身教育引论》，产生了广泛的影响，被公认为终身教育理论的代表作。
苏联教育家苏霍姆林斯基提出全面发展教育理论。他根据苏联社会的要求和多年的实践经验提出，苏联学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。苏霍姆林斯基在他的《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想。所谓全面和谐的教育，即把德育、智育、体育、劳动教育、美育五个部分有机地结合起来，成为相互渗透的统一整体。由于他的教育思想是建立在丰富的教育实践经验基础之上的，他的著作被称为“活的教育学”。
苏联教育家巴班斯基（1927—1987年）提出了教学过程最优化的教学理论和方法。20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、学习成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。教学过程的最优化是指在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。
苏联教育家维果斯基提出了“最近发展区”的儿童教育发展观。他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。