观照精神与价值的课程观

课程是实施人文教育的主要渠道和直接途径。人文教育课程指向“人”的培养，追求价值导引、心灵自由和精神愉悦，彰显的是人文性和生命性，体现的是非功利性和超功利性。张楚廷教授曾提出，人的教育要由人的课程来支撑，人的课程不仅叙说着真理，也闪耀着思想；它不只是思想流、思维流，而且是情感的流淌、意志的奔腾，有着对生命的唤起、对知情意的唤起。有学者认为，人文教育在课程观上的总特征可概括为四点，“第一，选择课程的依据在于对人生有无意义，而非职业的考虑，或实利的考虑；第二，课程知识的选择，倾向于人文学科；第三，课程内容具有浓厚的崇古特征；第四，课程组织缺乏严密的逻辑性”^[20]，这种见解有一定的道理。

人文学科、人文课程是研究人的学问，关心生命、观照人生精神与价值，是人类永恒的话题。选择课程的依据首先在于对人生有无意义。我国古代人文课程体系与儒家文化渊源甚深，它是以儒家倡导的“明明德”“教化天下”为课程宗旨，以体现人伦规范、道德思想的儒学经学为主体，以礼、乐、射、御、书、数为基本教学科目的课程体系。西方古代人文课程是以“哲学王”“自由人”为课程宗旨，以凸显课程中人的主体性为基本立足点，以“七艺”为基本教学科目的课程体系。无论是中国古代“六艺”，还是西方古代的“七艺”课程，都被古人视为心性涵养之学。究其因，乃在于此类课程本身就有内在的非功利价值，它不是为了谋生，不是为了有用，而是为了训练心智，丰富人的精神，使人的精神也获得成长。

人文课程观认为，人文学科课程内容应以关注人类价值和精神表现的人文学科为载体。人文学科包括诸如哲学、文学、历史学、宗教学等领域，“这些学科使得我们得以某种个体的或相互交融的样式契入诸如表达、情感、传统、记忆、象征、思想和终极关怀等属于人类自身的方面”^[21]，关系到人类对自身境遇的理解与领悟，关系到人对生命意义的追寻。再者，人文教育关乎人类永恒福祉，它在课程内容上具有历史惯性和崇古性。文艺复兴时期的人文主义者崇拜西塞罗，新人文主义者崇尚古希腊，永恒主义者认为古典的学问是各门学科得以生长的土壤，现代人文主义者推崇人文学科，推崇历史。在我国，孔子推崇西周“六艺”教育，西汉董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，宋代理学家提倡“性命道德”之学，求“圣人之意”，明清提倡“明道救世”之学，但仍以周孔“六艺”之教为依托。不过，虽然人文教育在课程内容上具有浓厚的崇古性，但这种浓厚的崇古绝非单纯的“复古”，细加品味，这里实则含有以史为鉴、古为今用、托古改制的内涵。

人文教育的课程组织并非如科学教育的课程组织一样，仅仅依据知识的逻辑性和系统性操作，按照“标准化”“形式化”的道路走，而是更多地考虑学生的个性特征、发展需要和生长的独特性与差异化需要，把课程中的知识体验当作是学生的生命过程，让课堂教学焕发生命的活力。比如人本主义者提出人本化课程，以及知识—情意课程—体验课程的整合课程。