教学一线观察31号 在对话理论的实践中获得教育的信任和效果——张晟老师的道教文化十二讲课堂
说起对张晟老师上课的印象，当初在张晟老师的道教文化十二讲教学课堂上，那些个最触动我的词眼又一次跃动在眼前：对话氛围、对话风格……对话式教学。因为在张晟老师的课堂上，笔者发现了与众不同的风景。他的课堂与别的老师的课堂一样由他与学生协作完成，也是一样的由完成了某项任务的同学向其他的同学和老师讲述他们的成果，不过，他的课堂的讲述者的构成却发生了变化——不仅是学生在讲述，在学生的讲述中随时有张晟老师讲述的进入。这其中有老师对学生成果中精彩部分的褒奖，更有老师对学生成果中上不那么理想的部分的质询和补充、纠正。笔者当时就在想一个问题，正在与其他同学分享成果的同学会不会因为老师不时的打断而尴尬甚至于恼火呢？所以特别注意观察站在讲台上侃侃而谈的同学，也特别注意观察讲台下其他的同学。但是，所担心的事情并没有发生，学生们无论是讲台上的还是讲台下的，所表现出来的都是更为认真地接受来自老师的信息和参与问题研讨的积极。而且，好像比那些让学生全部讲述完之后再进行点评的教学效果要更好一些。因为能够及时抓住学生的疑惑进行及时解答；因为能够更好地激起学生关注的兴趣，便于知识的传输；还因为他能够有效地改善了讲台上同学侃侃而谈，讲台下同学索然无味、漠然置之的现象。
笔者认为，张晟老师的道教文化十二讲课是在对话理论的实践中获得教育信任和教学效果的。如果不是具有对话的意识或不是在实践对话理论的话，她的课可能不会具有那种效果的。
相较于谈张晟老师的道教文化十二讲课程教学是如何在对话理论的实践中获得教育信任和教学效果的，笔者更想谈对话理论在教育教学方面的应用——对话式教学的运用所可具有的作用和意义。
对话理论是一种理论，与之相关的内容十分广泛，可以是哲学方向、文学和语言学方向、心理学方向、社会学方向，也可以是教育学方向等等。
作为文学理论名词，米哈伊尔·巴赫金最早提出对话概念，认为生活就其本质说是对话”。即人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础，“两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”，并且，对话无处不在，广泛而深入。
之后，被称为现代“对话”概念之父的马丁·布伯认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间。他指出，个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我—他”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，使人与世界、与他人之间构成平等的相遇，这种“我—你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。
英国的物理学家、思想家戴维·伯姆则进一步认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。对话追求的不是单方面的胜利，而是一赢俱赢，在对话中，人人都是胜者。
作为教育理论名词，引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是储存式的教育。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料，而在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”，即“在学习读和写的过程中，那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”。显然，相对于独语而言，对话既是目的又是方式，它强调对话参与者的投入，没有使对话参与者产生变化的交谈不能称之为对话。而且，在教育学层面上，对话理论强调的就是师生与生生的平等交流与知识共建。换言之，这个理论挑战了传统教育的关于师生关系、生生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。
由于对话这种方式能给对话者提供一种相对宽松的环境，在这种宽松的环境中，对话者能够保持一种相对自由的心态。心态比较自由，就能摆脱许多条条框框的限制。所以，当一个教师能够自觉地使用对话教学法进行课堂教学的话，那么，师生与生生间的互动就能够彼此在各自适合的语境里没有
什么禁忌地进行。而能够在一个彼此都感到在适合的语境里没有什么禁忌
地进行交流，双方在扮演角色的过程中就更有可能比较单一纯粹而不至于发生角色内冲突或角色间冲突，进而会被可能产生的不良情感因素而影响交流的结果。在一个彼此都感到在适合的语境里平等地无所禁忌地进行交流，交流的结果自然是理想的，是1+1＞2的。