概念形成与文化背景
概念形成与受教育水平的关系
概念是分类活动产生的结果。随着受教育水平的提高，分类依据的水平也随之逐步提高，即从根据表面特征（例如颜色、形状等）转变为根据深层特征（例如用途、机制等）进行分类。
格林菲尔德等人（Greenfield，Reich＆Olver，1966）研究了非洲国家塞内加尔农村的一些没有上过学的儿童的分类特点。他们让那里的儿童对一些熟悉的东西进行分类，试图搞清楚儿童是否能够按照系统化的方法进行分类——纯粹地、一以贯之地根据某一特征对事物进行分类。实验是这样进行的：先向被试（6～16岁的儿童）呈现10个他们熟悉的物体，其中有4个物体是红色的，4个物体实际上是衣服，4个物体是圆形的。注意，有些物体同时包括多个特征，例如它又是红色的，又是衣服。然后问被试：这些东西当中，哪些比较像？怎么个像法？结果发现，超过65%的被试都根据颜色选择相像的物体。但不是每个年龄的儿童都能这样做，年龄越小的儿童越不善于一以贯之地采用某一特征（例如颜色）来分类。随着年龄的增大，直到15岁，被试才能够完整地选出所有的4个红色物体作为一个类别。
而在接下来的一个研究中，格林菲尔德等人比较了上过学和没有上过学的儿童概念形成的差异。他们找了一些6～13岁的被试，向他们呈现一些图片，每张图片上画了3样东西，这3样东西可以根据颜色分类，也可以根据形状或用途分类，得出的结果也不一样。要求被试做的还是说出：哪两样东西比较像，像在哪里？结果发现，没有上过学的儿童很难作出回答或解释，而且即使进行分类，也几乎都将两个相同颜色的物体归成一类；上过学的儿童不仅可以作出正确的分类，而且他们分类的依据也随着受教育程度的提高而变化：采用颜色作为分类依据的越来越少，采用形状或用途来分类的越来越多。这个实验的结果可以体现出学校教育对于发展个体抽象思维能力的重要性。
不过，上述实验还是有一定问题的。因为被试并不知道主试期待他们表现出较高水平的分类能力，因而不能排除那些根据颜色分类的被试其实也能够根据形状甚至用途来进行分类。为此，应该让被试有进一步作出反应的机会。科尔等人（Cole，Gay，Glick＆Sharp，1971；Cole＆Scribner，1974）的一个研究方法似乎可以解决这个问题：要求被试对已分类的项目进行再分类。实验选择了墨西哥某地一、三、六年级学生和读书不超过三年的少年作为被试，考察他们进行再分类的特点。实验时，先向被试呈现一些卡片，这些卡片上画的是各种颜色、形状和数目的几何图形，然后要求被试按照不同的依据进行两次分类，其中第二次就是再分类。结果再次表明，随着受教育水平的提高，再分类水平也提高：一年级学生几乎不能进行再分类，三年级学生和文化不高的少年中只有不到50%的人能够进行再分类；而到了六年级，60%的儿童能够完成再分类任务，而且符合主试提出的用不同的依据进行再分类的要求。
概念形成与职业背景的关系
不同的职业背景也可以影响到个体的分类活动。前文提到的概念的样例学习理论中有一个叫做“基本水平概念”的术语，是说在一个概念体系中，人们经常用到的某个水平的概念。其上位概念感觉太笼统，其下位概念感觉又太琐碎。例如，人们往往将“老虎”作为基本水平概念，很少用到它的上位概念（例如“动物”）和下位概念（例如“东北虎”“华南虎”等）。但是如果是专门研究老虎的生物学家，就不能仅仅知道“老虎”而不知道老虎还有多个品种。(https://www.daowen.com)
欧文和麦克劳林等人（Irwin＆Mc Laughlin，1970；Irwin，Schafer＆Feiden，1974）抽取了利比里亚某地的一些农民和美国大学的一些本科生作为被试，比较他们分类的特点。实验设置两种条件：第一种条件是呈现画着几何图形的卡片，第二种条件是用几个碗盛着的大米（碗有大有小，米有脱粒的和未脱粒的）。农民被试文化低，面对卡片上的几何图形无所适从；但是对于大米却能够很快地完成分类任务。而大学生的表现正好相反，他们可以对卡片进行迅速的分类和再分类，但是对于大米却往往忽视了可以用来分类的特征（是否脱过粒）。
文化背景在概念形成中的作用
一个人所处社会的思想文化对于概念形成有着极大的作用。同样一个概念，不同国家的人们可能有不同的内容。波多野和西格勒等人（Hatano，Siegler，Richards，Inagaki，Stavy＆Wax，1993）对以色列、日本、美国（都是发达国家）儿童关于“生命”的概念进行了一个比较，得到了很有意思的结果。他们对三个国家的幼儿园儿童、二年级和四年级学生进行了访谈，询问他们这样一些问题：人、除了人以外的动物（例如兔子和鸽子）、植物、不动的事物（例如石头或椅子）有没有生命？有没有心脏、骨骼、大脑？有没有感觉？能不能长大？会不会死亡？等等。结果发现，被试的回答似乎遵从不同的规则。有的儿童始终认为，人、动物、植物都有生命，而石头之类没有生命，这就是“人-动物-植物”规则。依此类推，那些认为人、动物都有生命，而石头、植物之类没有生命的儿童遵从的规则就是“人-动物”规则；那些认为万物都有生命的儿童遵从的规则就是“万物”规则。
更有趣的是，儿童遵从不同规则的比例在各国是不一样的。大多数美国儿童都相信“人-动物-植物”规则，而以色列儿童比较多地运用“人-动物”规则。图8-10的三个小图体现了三个国家不同年龄的儿童遵从三个不同规则的比例。
图8-10 以色列、日本、美国不同年龄的儿童遵从三个不同规则的比例
（来源：Hatano，Siegler，Richards，Inagaki，Stavy＆Wax，1993）