儿童认知发展的研究技术
无论用何种思路去研究儿童的认知发展，无一例外都会遇到研究方法（尤其是实验方法）的问题，原因很简单：儿童的理解能力、表达能力和操作能力都处在发展过程中，难以很好地完成研究者希望他完成的任务。如果是新生儿，则研究的难度更大。但是，心理学家还是想出了许多聪明的办法来获取相关的证据。
婴儿期知觉的研究方法
婴儿期的知觉有什么特点？他们喜欢看些什么？这是一个非常重要而且有趣的问题。一个新生儿呱呱坠地，许多老人告诉孩子的新“上任”的父母，说小孩在月子里头是看不清楚什么东西的。出了月子，他们才会“开眼光”，即有了视知觉。事情果真如此吗？范茨（Fantz，1964）的工作给出了一种重要的研究方法。
这种方法其实可以看作是一种精细的“察言观色”。范茨设计了一个小屋子，让婴儿躺在屋子里，自由观看实验者选择的各种视觉刺激物；与此同时，实验者通过屋顶上的小洞观察婴儿看物体时瞳孔的变化。这样就可以记录婴儿注视各种刺激物的持续时间。
结果发现，出生仅仅10小时的婴儿就表现出视觉的偏爱。如果在他们面前放一些正常脸型的照片，同时放一些不正常脸型（将五官胡乱排列形成）的照片，婴儿会用较多时间注视正常脸型的照片。
卡尔宁和布鲁纳（Kalnins＆Bruner，1973）设计的一个实验装置更加精巧。他们制作了一种特殊的橡皮奶嘴，这种奶嘴与电影放映机相连，只要婴儿用力吮吸，与奶嘴相连的放映机就会自动使得模糊的画面变得清晰。结果，当给出生5至12周的婴儿放映一部有关爱斯基摩人家庭生活的无声彩色电影时，婴儿居然学会调整他们每次大口吮吸的间隔时间，促使电影画面更加清晰。这说明婴儿很早就喜欢看清晰的图像，而且有了很不错的学习能力。
心理学家还经常用“去习惯化”（dishabituation）方法来研究婴儿的知觉能力。习惯是对某种刺激的逐渐适应，表现在被试对旧刺激作出的反应越来越弱，直至仿佛没有这个刺激的程度。而去习惯化指的是，当新异刺激出现的时候，被试摆脱了对原刺激的习惯状态，重新出现反应。例如婴儿闻一种气味，一开始婴儿的身体动作和呼吸变化很大，显示他闻到了这种味道，但是反复闻这种气味会削弱他的反应。这时，如果给他闻另一种新气味，他会重新产生比较强烈的反应。去习惯化说明被试能够区分新旧刺激。
凯尔曼和斯佩克（Kellman＆Spelke，1983）就曾用去习惯化方法来研究婴儿知觉中有没有遵循格式塔原则。他们把4个月大的婴儿分成3组。实验组婴儿观看一根中段被方块“挡住”的棍子（见图12-1上半部分），另2个控制组婴儿观看图12-1中上半部分所示的另两种情况。观看结束之后，所有的婴儿都观看图12-1下半部分（测试部分）。结果发现，控制组的婴儿对原先看到的那种情况的棍子不太关心（习惯了），倒是喜欢看原来没有看到的情况，也就是说，原来看到完整棍子的，现在喜欢看中间断开（但不是遮断）的棍子，反之亦然。而实验组的婴儿却没有显示出偏向性。这说明，他们在观看中段被遮住的棍子的时候，既没有想到棍子是完整的，也不觉得这棍子中间是断了的。不过，如果在前面的习惯化呈现阶段，主试控制着棍子在遮挡它的方块后面来回运动，测试阶段的婴儿就会“惊奇”地注视图12-1中右下角的中断棍子。可见，他们在知觉中已经初步学会了“良好连续”这一格式塔原则，只不过这时还要借助物体的运动。
图12-1 凯尔曼和斯佩克实验的刺激材料
（来源：Kellman＆Spelke，1983）
儿童言语的研究方法(https://www.daowen.com)
在第11章“言语”里，我们曾经提到，儿童以相对很短的时间习得了与成人相近的语言。不过，如何研究儿童言语的发展，这是一个很复杂的问题，因为研究者很难在自然状态下对年龄很小的儿童开展实验研究，他们能够开展的工作主要是自然观察，让儿童自由活动，自由交谈，研究者运用录音、录像等各种手段搜集资料，并对这些资料详加分析、比较，从中得出规律性的认识。这可以说是“劳动密集型”的工作方式。
一个非常典型的例子，是斯洛宾（Slobin，1971）等人领导的加利福尼亚大学伯克利分校的一个研究小组对于世界各国儿童言语发展的研究。小组成员奔波于世界各地，带回大量有关儿童言语行为的记录和磁带。根据这些资料，他们发现了儿童言语发展的一些普遍规律。其中双词句阶段是发展心理学家最感兴趣的一个言语发展时期，在这个阶段，全世界儿童以非常类似的方式谈论事情。表12-1是他们对于儿童双词句的功能的一个总结。
表12-1 儿童双词句的功能
（以上内容及汉语译文采自周先庚、林传鼎、张述祖等译《心理学纲要》第172-173页之插页，有删节）
儿童概念分类的研究方法
概念学习是儿童积累知识和构建知识体系的重要形式。在皮亚杰的理论中，对于学前儿童的概念分类能力的评价是比较低的，这可能是因为皮亚杰主要采用观察法，要求儿童作出比较复杂的言语报告，并且缺乏严格的实验控制。而格尔曼和马克曼（Gelman＆Markman，1986；Gelman，1988）的研究证明，学前儿童的概念分类能力超过皮亚杰理论的预期。
根据皮亚杰的理论，学前儿童处于前运算阶段，他们能借助表象进行思维活动，但是还不能进行抽象思维。因此，他们的分类能力也就处于“知觉联结”的水平，其典型表现之一，就是仅仅根据表面上的特征来进行分类活动。这样，他们就会认为麻雀是鸟，而鸭子不是鸟；另外，他们可能会认为蝙蝠是鸟，因为麻雀和蝙蝠的外部特征很接近，而鸭子在很多方面不像典型的鸟。但是，事实可能并非如此。
格尔曼等人进行了一系列实验。实验中，向儿童成组地呈现图片，每组3张。每一组图片都经过精心设计，使得其第三张图片中的事物外形看上去像前面的某一张图，而实际上应当与另一张外形相差较大的图片中的事物属于同类。同时，向儿童提供前面两张图的相关信息，例如，指着一张火烈鸟的图说“这只鸟的心脏只有一条右主动脉弓”，指着一张蝙蝠的图说“这只蝙蝠的心脏只有一条左主动脉弓”。在呈现第三张图片（猫头鹰，外形画得比较接近蝙蝠）的时候，要求儿童说出猫头鹰心脏的特征。结果发现，4岁大的儿童的表现与皮亚杰理论预测的正好相反。儿童的回答并不受外形相似的影响，他们在大多数情况下（将近68%的次数）可以根据事物的原来归类回答问题。
进一步的研究发现，就连学前儿童也懂得，一个结论的推广只限于同类事物。例如，如果告诉他们苹果中有胶质，然后问“香蕉有没有胶质”，儿童会回答“有”；如果问“钢琴有没有胶质”，很少有人回答“有”。
布鲁纳（Bruner，1966）也通过一种精巧的实验方法来研究儿童概念的发展。呈现给儿童被试的样例每三个为一套，这三个样例可以根据不同的依据进行分类和再分类，不同的分类依据产生的样例组合也不一样。例如，图12-2中有3套样例，它们分别可以根据颜色、形状和功能进行不同的组合。例如第一套的样例中，如果按照颜色，则黄颜色的闹钟和香蕉算一类（黄色）；如果按照形状，则闹钟和橘子算一类（圆形）；如果按照功能，则橘子和香蕉算一类（食用）。把这些样例呈现给不同年龄的儿童，可以发现他们分类的依据越来越高级：年幼儿童只会根据颜色作出分类；稍大些，他们就学会用形状来分类；直到最后，他们能够用功能来分类。而这种发展是建立在受教育水平提高的基础上的。
图12-2 布鲁纳分类实验的样例材料
（来源：Bruner，1966）