何为课堂：从课堂理论的沿革论“大思政课”建设
厘清何为课堂，是每一位思政课教师能够实践有效教学的认识论前提。在过去很长一段时间里，人们对于“课堂”一词基本停留于物理环境的静态理解，但伴随学习这一行为在信息化时代的发展，教育学领域对课堂的形态与实质开展了反思。厘清课堂沿革历史，有助于我们从理论定位上辨析“大思政课”的改革方向。
从课堂形态出发，现代教育理论对课堂的定义曾经历过三个层次：一是“环境说”，即将课堂理解为教室，是指学校教学活动发生的主要场所；二是“活动说”，即将课堂理解为教学活动本身，从而凸显了人在其中的主体作用；三是“生态说”，即将课堂理解为课程与教学活动的综合体，包括课堂设施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系。[5]那么，作为教师又要如何把握上述多种教育要素呢？英国社会学家吉登斯的知识生产模式理论或可提供参考，他曾以学术研究与现实社会的紧密程度为标尺严格区分了两种知识生产：一种是传统模式，其特点是脱离现实问题而开展的高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层的、僵化的知识生产；而另一种是现代模式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的知识生产。[6]对照“大思政课”建设要求，现阶段的思政课改革创新已经更趋近于从“生态说”的视角来看待课堂，并且强调以“直面现实社会问题”的知识生产模式来实现突破。应该说，这一建设思路十分令人期待，它突破了思维定式之下对教学活动的狭义理解，使课堂不再拘泥于某一静态空间——“大思政课”或可发生在田间地头、生产一线、虚拟空间，或可仍然在传统教室。与此同时，这也引发我们更进一步的思考，在课堂形态之外思政课教师该如何把握课堂的实质？
有关课堂实质的研究是现代教育学理论中的一个重要领域。尤其是近半个世纪以来，在教育心理学快速发展的带动下，课堂理论出现了三代更迭，大大深化了我们对课堂实质的认识。
第一代理论为控制论，认为课堂的中心是内容。在20世纪60年代，美国现代行为主义心理学的代表人物斯金纳所倡导的强化理论在教育学领域产生了巨大影响。强化指的是在某一行为之后，有助于行为重复出现的或有助于出现概率增加的事件，因此对“强化”进行控制就会产生对行为的控制，如奖励、惩罚便是教育者常常用来塑造新行为或者行为矫正的强化方式。继而，斯金纳在这一基础上提出了程序教学，以在实践层面实现“小步子、即时强化、自定步调”的行为主义思想。[7]因此，他倡导设计了一种最有利于学生学习的强化程序，如课堂教学应按照知识的难易程度来规划教学内容，以达到由浅入深的教学效果。[8]由此可见，外显行为是斯金纳研究的重点，而学习的内在驱动力、知识构建的动态过程则处于“失语”地位。在今天来看，这种控制论的逻辑恰是教育者编教科书的逻辑，它虽能清晰地展现对已知世界的学习进路，但不足以更好地让学生完成知识迁移以探索未知世界。在思政课的改革历程中，反复强调要将教材体系转化为教学体系，便是希望教师能主动弥补上述缺失，这既为课堂的多样性留下了空间，却也在现实中引发了课堂教学质量参差不齐的问题。各地校情学情各异，转化的工作自然千差万别，这是“课堂革命”的难点之一。
第二代理论为认知论，认为课堂的中心是学生。这一派的代表人物是美国心理学家杰罗姆·S.布鲁纳，他认为控制论下的课堂看似精巧，却脱离了真实的学习，因此在20世纪70年代提出了认知论的课堂建设思路。在布鲁纳看来，“编码系统”是实现知识体系化的重要抓手，它在信息保持、学习迁移、探索过程中都发挥着显著作用。[9]知识其实是在课堂上讲不完的，而学生在习得新知识时，会根据自己的认知结构对新知识进行编码并作出解释。据此而言，教师设计课堂教学活动的指导思想应是将基本的知识结构放在中心地位，教学活动也不应该以识记书本知识点为首要目标，培养学生的认知能力才是更值得追求的价值。在这一过程中，基本知识（即具有普遍适用性的知识）与知识结构（即事物之间的联系与规律）能为学生搭建向外延展的认知阶梯，学生也会在对外探索中备受鼓舞而不断地“发现学习”。[10]当前，思政课在改革创新中所涌现出来的许多新形式，如探究式学习、协作学习等，其实都在这一理论谱系之下，这类课堂也更注重在知识传授之外去培养学生的主动性和创造性。然而在现实操作中，这类课堂虽较“一言堂”有所改善，但学生学习主动性的提升却未能达到预期，课堂虽然热闹却没有真正推动学生的深度学习。的确，布鲁纳所讲的“发现学习”其实不会自然发生，认知论能够较好地解释从教材体系到教学体系的转化要素，却未讲清让学生从“要我学”到“我要学”的动力源头，而这也是现阶段思政课“课堂革命”遇到困难的主要原因。
第三阶段为互动论，认为课堂的中心是意义建构。20世纪90年代以来，随着建构主义在各个领域的推广与运用，“意义建构”激活了教育学课堂理论的新一轮演进。在互动论的视域中，课堂是一个生态系统，而教师则要通过整合教学资源、设置教学情境、指导学生开展实践等一连串的教学环节，来激发师生互动或生生互动，逐步使班级成为“学习共同体”，进而实现“1+1＞2”的学习效应。[11]例如，教师可以围绕某一主题开展“支架式教学”：起初，由教师搭建相关的概念框架；随后，学生又将框架视为工具，尝试沿着结构一步步提升认知；继而，教师不断“把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平”，[12]最终认识到事物的本质。由此可见，学生的意义建构是通过“对话性实践”[13]完成的，这既包括同新的世界的对话、同新的他人的对话，也蕴含着同新的自我的对话。这一过程，会让学生不断感受到自身的成长，从而获得学习的深层动力。从这一角度而言，互动论为思政课破解从“要我学”到“我要学”的难题提供了一个有益的借鉴；但这一方案中不可或缺的关键性元素便是教师的建构能力。首先，教师要能根据学习目标建构起一套结构化的内容体系；其次，教师要能根据不同学情规划出一条循序渐进的学习路径；再次，教师还要转变自己的角色身份，从灌输者变为帮助者，隐而不彰地完成全过程的引领。互动论的课堂是一个整体性的动态生成的过程。正如“大思政课”要去主动汇聚社会资源，并使各个教育要素之间形成闭合且自洽的逻辑，最终令其共同服务立德树人的根本任务。应该说，这是对思政课改革更进一步的设想，也对思政课教师提出了更高的要求。
由上可知，从控制论到认知论再到互动论，课堂理论三代更迭的内在逻辑皆是对教学内容、学生和教师这三要素关系进行反思与重建。控制论将内容视为课堂的核心，聚焦对知识谱系进行组织安排，却相对忽视学生的认知能力；而认知论以学生的认知进阶为基石，注重能力培养和学习过程，却对学生学习的内在驱动力解释不足；互动论对以内容激活学生的教育理念作了进一步修正，提出教师才是连接内容与学生的关键要素，发挥教师的主体作用，才能够把课堂建构为一个多要素互相关联的、系统运作的整体，使学生的深度学习行为得以持续地发生。
除此之外，教学内容、学生和教师课堂三要素的相互作用，也恰好映射出“大思政课”对过去十年思政课改革创新的接续探索。首先，以马克思主义理论研究和建设工程重点教材为核心的内容建设，为思政课改革创新提供了重要遵循；其次，以各类教改项目、教学比赛、教学成果评选为轴线的教学方式创新，为应对学情变化、提升思政课的针对性和亲和力作出了有益探索。然而，依据课堂理论的分析可知，上述条件只是激活课堂的基础和手段，如若教师这一连接内容和学生的关键要素不能主动作为，不论课堂的形态如何现代化，课堂的实质仍有可能是陈旧的。因此，在“大思政课”建设全面启动之时，我们要高度重视思政课教师队伍建设。