运用于所有模式中的学习概念
尽管我们也研究如何将教学模式合并起来运用，以创造学习环境和课程，但在本书的大部分章节中，我们还是按照教学模式的种类一一进行介绍。之所以这样安排，其目的在于我们需要认识和理解这些模式中隐含的思想——那些帮助我们认识学生、认识我们所使用的模式的思维方法，以便我们更好地理解这些模式以及它们的工作原理。(https://www.daowen.com)
当前，有关学生和教育环境的主要思想包括：
●建构主义
●元认知理论
●支架理论
●最近发展区理论
●形成目标时专家行为的角色
下面，我们将要剖析这些术语以及它们隐含的思想，并思考我们应该如何运用它们。当你努力去创设一个有利于学生发展的环境时，你就会发现它们为什么会以及是如何作用于教学模式的。
建构主义
我们并不特别喜欢这个术语，因为“主义”往往暗含着一种与教育有关的、导致产生“你是不是一个建构主义者”思维方法的政治立场。然而，在教育领域长期存在着一种“错误界限”（fault line）的思维方法，界限这边强调要教给学生知识；界限那边强调学生应当学会如何一起工作，重构当前所学的知识，最基本的是要学会探究，形成学习能力。简单地说，我们是要教给学生学习的内容还是要教他们如何学习内容？“错误界限”存在于人的头脑中，这种绝对的界定问题的观点并不是最好的一种。例如，当我们看待这些不同的（在表面上，它们是相当不同的）教学模式时，我们会发现实际上它们都在通过不同的方式提高学生的能力，这种能力既能够产生知识，又能够与同伴一起工作，形成丰富的社会关系和智力关系——即在学术的、社会的和个人的领域自发地建构知识。
这就是建构主义的精髓所在。建构主义有多种形式，它们源自大量的、与教育的发展相随的丰富资源。如，柏拉图和亚里士多德关于知识的本质以及人们如何建构知识，20世纪众多研究成果的代表——杜威的成果，俄国心理学家维果斯基的观点也得到了众多的关注。记住这些建构主义的丰富观点，我们相信下面介绍的是建构主义的核心思想。
第一，认为学习就是知识的建构。在学习的过程中，头脑储存信息，组织信息，并在此基础上修改原有的概念。学习不仅仅是一个接受新信息、新观点和新技能的过程，而是一个头脑对这些新材料进行重组的过程。看一下这本专门讨论并集中了众多教学模式的书，就会发现对那些认为存在着一种教学模式可以运用于各种教学目标的人来说，需要重组多少知识才能适应教学。客观现实是这样的，存在着多种产生不同学习类型的教学模式，这些模式可以合并起来帮助学生进行不同课程领域所需要掌握的不同类型的学习。
第二，出生以来头脑就进行着心理操作。儿童自出生以来至童年早期，一直学习环绕着他的家庭文化和社区文化。我们像儿童一样，在一个特定的文化之中（注意：我们生来就有学习任何语言、吸收任何文化的能力）长大，形成了一个庞大的信息和思想体系以及与人交往的方式。当我们长大时，也会将自己的语言和文化传递给下一代。在这个过程中，我们原有的思想结构不断吸收新的信息并与已有的观念进行重新组合。举一个简单的例子，许多初学网球者认为，平着挥拍打球就会平着落到地上，其实不是这样。球必须抛起来打。如果平着打，球就会在过网前被引力拉回到地上。不重组这些知识，打网球就不会成为愉快的事情，能力也得不到提高。举一个更复杂的例子。一个在充满争斗、不和谐的家庭中养育的孩子，就会由于对不同要求的攻击性反应而加剧冲突。在一个和谐的学校、班级等学习环境中成长，学生就会学到用整合、宽容的反应对待别人。这就需要对信息进行重组。
撇开文化先不谈，建构主义的观点就是：知识并不是仅仅由教师和家长传递给学生，而是当儿童对教育环境中的信息进行反应时不可避免地自己要进行创造。然而，用发现法进行教学并不是促进知识重组的唯一模式。精心设计的直接教学方法也能够帮助学生建构知识。同样，在第9章里，我们也对先行组织者模式进行了介绍，它主要是通过教学生怎样在一种可接受性较强的环境中积极活动以从讲课或其他呈现知识的形式中进行学习。
元认知理论
与元认知理论有关的一个观点认为最有效的学习者都在不断提高对自己如何学习、如何拓展工具、如何控制学习过程的意识。换句话说，他们形成了对学习策略的“执行控制”（executive control）而不是消极被动地接受环境的影响。学生对阅读理解任务的反应就是一个证明。遗憾的是一些学生看起来是消极地对待书和教材。他们也阅读材料，但是碰到障碍就停下来了，而不是去积极地建构知识。而另一些学生在阅读时则有意识地分析阅读材料，通过组织信息和形成概念来理解它们。令人欣喜的是只要我们在教学设计时注意提高他们的技能，学生就能够做得越来越好。而这在幼儿园和小学一年级是我们完全能够做到的（见下面即将讨论的互惠教学）。
当建构主义的观点和元认知的概念与课程和教学联系起来时，你就能够很容易地看出它们之间的关系。我们可以有意识地将教学引导到“学会学习”的过程中来。当教科学时，我们教给学生的不仅仅是科学的思维过程，还有如何应用这些过程去学习；不仅仅是科学本身，同时还有其他的内容。当我们教学生进行归纳性工作时，同时还培养他们越来越出色的归纳性思维能力。正如珀金斯（Perkins）提出的那样，那种能够运用于所有课程领域的思维技能能够使学生获得和保存知识，通过建构概念理解知识，然后去运用知识——使学生成为一个富有活力的思想者。当对教学模式进行探究时，我们特别关注每一种教学模式中隐含的帮助学生形成元认知控制能力的学习模式，因为这些学习模式可以在学生学习时帮助他们建构知识。
支架理论
个案8
迈米所教的班级一直在学习加勒比海。学生们已经注意到在这个较大的岛屿上存在着巨大的财富差异。但是，他们不知道下一步该如何解释这些差异。显然，眼前的任务已经超过了他们的能力。迈米建议他们制作一个表格来说明差异。表格按照人均收入、面积和人口、殖民地历史（成为殖民地国家的时间长度）制作，并思考这些因素之间是否存在一定的关系。迈米正在试图找到学生能够理解这些数据及数据之间相互关系的水平，并通过探究来超越这个水平。她的意图在于想努力接近学生的当前能力并提高它。她能成功吗？我们不知道，但她的目的是我们这部分要研究的支架概念的问题。
支架是指我们能够帮助学生获得不断增长的元认知控制能力的种种方法。在所有的模式中，我们通过研究学生作为学习者的表现和他们学习策略的形成来达到这一目的。
阅读理解的互惠教学（reciprocal teaching）
许多合作性学习策略具有通用性；它们适用于宽泛的课程领域以及用于培养人际理解和技能的一系列目标。互惠教学是特别地用于探究中的团体解决问题过程中的听读理解教学。在阅读方面，主要目标是提高学生思考和理解扩展性联系的能力以及作为探究者的合作共事能力。
阅读是一个多维度的思维过程。专家型读者拥有丰富的可视词汇（sight vocabulury），并懂得怎样增加它们。他们知道如何利用语音或结构方面的知识和技能应对阅读中不认识的单词。他们对阅读材料意义的理解是通过对词、句、段落和大量练习单元的分析实现的——主要是通过作者用阅读材料展示出来的思想进行理解的。在阅读教学领域一直在这些方面努力，但是阅读理解仍然存在很多问题。由于没有全部或近乎全部理解的阅读就不能称其为阅读，因此，发展改进理解的策略就成为一个需要优先考虑的事情。互惠教学很有希望成为一种帮助学生发展有助于理解词、句和扩展性练习的能力的方法。
这种方法其实很简单。学生一次读一个段落。教师示范四种理解策略的用法：提出课文中的问题，总结学到了什么，努力明晰词义，猜测下一段会是什么。然后，学生轮流引领自己的小组一段一段地往下进行。教师倾听学生的讨论，提供帮助以提高或更加明晰学生对材料的理解，并在需要时再次示范理解策略的运用。教师的角色随着学生熟练程度的提高并能够自己运用策略而有所调整。建立在对策略的元认知控制形成基础上的自我监测是教学策略的一个非常重要的部分。教师在需要时提供支持，但随着学生对策略的掌握，教师的作用逐步淡化。围绕问题的讨论不仅帮助学生理解课文，而且帮助他们形成引领自己探究的意识。轮流当小组负责人的做法使学生在自己引领小组或服从别人领导时能够努力提高自己对策略的控制。
研究学生并提供适当帮助的反应原则是互惠教学成功实施的关键。对有理解问题的中小学生进行为期20天的分组介入式教学，提供定期的支持性帮助。
布朗和帕林萨（Palincsar）对一些互惠教学进行了认真的评估。当教学开始时，中等学生的理解精确性的分数为三分之一。到一轮结束时，98%的学生达到了75%。当几周以后进行测试时，多数学生仍然保持这个水平。一般来说，学生的标准测验结果是可信的，但人们并不期待只通过对多种阅读能力的短暂的介入教学就能在很大程度上影响测验的成绩。如果将这种做法与提高独立阅读和增加词汇的介入教学混合运用的话，产生的结果将是非常有趣的。奥尔法斯（Alfasi）的研究将互惠教学扩展到社会背景困难的中学教学中去，并得到了与原来的实验同样的结果。
贯穿《教学模式》全书，我们都将讨论和阐释支架理论并重视每一种模式的应用。每一种模式后都附带有我们称之为“反应原则”的内容，其目的是为教师提供在提升学生探究水平而调整教学时的指导。
最近发展区
教学最具挑战性的一个方面就是要确立既让学生通过努力能够达到又不超越学生掌握能力的目标和过程。如果教学处于他们知道并且能做的水平范围，他们就不能学到更多知识，形成更强的学习策略。如果教学超越了学生当前的知识和能力水平，他们即便再努力也收获甚少。
从表面来看，最近发展区很简单，但做起来却很复杂。举一个简单的例子。你正在用合作小组的方式教学生将新信息进行分类。首先碰到的问题就是学生在不同规模的小组工作的经验存在差异。某一个班级的学生可能在两人为一小组的情况下工作得很好，但对于规模更大的小组就不一定如此。显然，如果将学生两两分组适合该单元教学目标需要的话，当然可以这样做。然而，如果想帮助学生学会在更大规模的小组学习的话，就要将学生分为3～4人或5～6人组成的小组。与此相似的是，学生可能现在学习的是将数据信息分类，如果他们要提高分类能力的话同样需要类似上面得到的那样的帮助。
发现最近发展区
我们都多次完成过富有创意的任务，同样，也能够体会一个个充满挑战的过程。教学最具挑战性的方面之一就是创设那种能够吸引学生向前探究而又不被吓倒的环境。
有时，需要对教学内容提供指导。互惠教学的最复杂之处在于教师要认真观察学生并决定什么时机给学生再次或多次进行理解技能的示范。如果学生正在思考下一段会出现什么内容，教师可以示范如何进行预测，以引导学生朝向更高的技能水平。
开学第一天，教师要花很大一部分精力搞清楚学生已经会什么、不会什么；对于他们来说，什么是容易的、什么是困难的。
确定一个班级学生的一般智力和情感水平处于哪一个成长发展阶段甚至比寻找更适合他们的学习内容更困难。在我们对学生进行研究的过程中，好几种理论模式都可以帮助我们。在建构主义理论中，维果斯基使用了“最近发展区”这个术语来表示对学生发展水平问题的理解，并根据学生的水平安排认知任务或对创设能够促进学生发展的环境的社会性方面的要求。也可以用皮亚杰的理论来理解发展阶段并创设环境，在这里能使学生得到充分活动，有利于成长同时又没有过分的压力。
为了更详细的解释，让我们设想一个与人际关系有关的情境。娜塔丽（Natalie）面临着对一种与自己的观点相冲突的观点作出抉择的难题：要么是附和它，就好像与自己的观点没有差异；要么是完全拒绝。威尔（Will）则对此进行了剖析：或使双方观点成均势，或部分拒绝部分接受，或修正自己的观点。因此，对威尔来说，对复杂的社会情境的处理感觉就比较容易，因为他比较能够接受别人的意见，修正自己以适应别人的观点。娜塔丽在发展过程中则需要更多的指导才能达到威尔已经具有的能力水平。
最佳环境
引发个体复杂性和灵活性发展的最好做法是满足个体当前人格发展阶段的需求，创设适合该阶段特征的环境，以促进个体朝下一个阶段发展。下面概括出四种概念化水平，并列出了与此相对应的最佳教育环境。
阶段特征
阶段1.这个阶段的个体带有明显的固定性反应方式。他习惯用对或错的模式来评价问题并且按照自己固有的模式对事物进行归类。他喜欢单维度看待社会关系，如将其视为一些人在高位、一些人在低位的等级性关系。他习惯性地拒绝那些不符合自己当前观念体系的信息，或者曲解这些信息以便将其储存在自己已有的信息类型之中。
阶段2.在这个阶段，个体从前一个阶段的标志性的僵硬规则和信念中冲脱出来。他处于一个积极抵制权威的阶段，试图反对一切控制，甚至是来自非权威的控制。他仍然试图将环境分成两类。他难以用别人的视角看问题，难以在任务导向和人际关系之间保持平衡。
阶段3.这个阶段，个体开始重建与他人的联系，开始采用他人的观点。在与他人新形成的人际关系中，他由于关注于人际关系的发展而难以保持任务导向。然而，他开始去平衡不同的取舍，并开始跨越相互矛盾的不同观点形成新的概念。
阶段4.个体能够在任务导向和人际关系之间采用平衡的态度。为了适应具有挑战性的情境和新的信息，个体能够建立新的结构和信念，甚至信念体系。此外，个体能够与他人协商在一定条件下控制行为的规则，能与他人一道设计活动项目，并为了探讨抽象问题而与他人一道商量概念体系。
最佳环境
由于这种类型的人在一个过度开放的社会系统中会变得更固执、更僵硬，因此，为了促进他们在这个阶段的发展，就需要对环境进行合理的组织。这种环境必须重视以下方面：让个体形成与他个人信念相分离的自我形象，并开始认识包括自己在内的不同的人看待事物的视角都有各自的长处。知道不同情境中的对或错及规则都不是一成不变，而是可以协商的。总之，对于这种个体的最佳环境是具有支持性的，合理组织的，适当控制的，同时又强调自我描述和协商性。
在这个阶段，建议要采用自我描述，个体需要开始重建与他人的联系，开始采用他人的观点，并且要注意别人在一种情境中是如何操作的。由此，环境就需要强调人际之间的协商，强调规则和概念形成过程中的发散性。
这时的环境应强化重新建立起来的人际关系。同时也应将重点放在以下两个任务上：个体作为小组成员应达到的目标，维持自己与别人的关系。尽管个体能够继续发展人际关系方面的技能，但如果这时环境的保护性过强的话，他可能就会停留在这个阶段，不可能再发展与概念化和任务导向情境有关的更高的技能。
尽管个体的适应性已经增强了，但他可能更适宜在一个独立的、以信息为导向的、复杂的环境中进行操作。
如果我们能够理解这些阶段的话，我们就不难明白为什么我们的学生会作出那样的反应，我们也就能推动他们向更高的水平发展。发展学生概念化的灵活性是一个严肃的教育目标。
设想有一位与不同发展水平的学生在一起的教师。想象一下大部分处于阶段1的一年级学生。他们需要高度组织的环境，喜欢穿着靴子去野营。然而，如果对他们的所有环境都进行高度的组织，他们就很可能发展不到下一个阶段。让我们转回来看看上边提到的那些小学生和初中低年级学生。如果学生不断地进步，他们就能够找到更多可选择的方法，就能够进行更加深入的探究。在这个阶段，过度组织起来的环境，将遏制学生的发展。另一方面，如果他们要进步，就要被逼迫着产生更强的能力去分析不同的观点，考虑其他人的意见。（对公共事件的辩论强迫学生为了维护自己的立场而清晰地分析对方的立场以不断发起挑战。但是真正的具有综合意义的复杂性的发展要到将来才有可能。）在更高级一些的阶段，学生将会对过度的控制出现不满，对更强有力的、更具挑战性的领导作出应答。
选择目标时的专家行为的角色
我们是如何确定目标的？这个问题包括是否应有不同水平的目标（如，一年级学生应该能够做到什么；二年级学生应该能够做到什么，等等）。我们是否应确立能够适用于不同发展水平的专家行为体系，因为它是所有教育目标的高水平的行为，而不是某一教育发展阶段的任务。实质上，我们要努力去发现专家是如何工作的，如何为不同年龄的学生设计课程模式并实施的。
实际上，具体来说就是我们要么设置小步子课程帮助学生逐步提高能力，要么尽早向学生介绍高水平的行为，使他们认识到自己的“专家”行为受到自己能力的限制。专家行为提供了一个模式，使学生为之努力，不断提高自己的能力。
在所有的课程领域，都可以运用专家行为帮助确立目标。例如
●在阅读方面，我们可以研究专家型读者是怎样研究课文、辨别单词、进行理解、建构词汇，并安排课程帮助学生形成这些能力。
●在写作方面，我们可以引导学生研究作者是如何形成题目、介绍主题和人物、组织句子等等。准备学习写作的一年级学生可以利用画书上的题目，以帮助他们逐步形成题目。
●在社会研究方面，学生可以利用社会学家、经济学家和其他社会科学专家所使用的方法收集、组织从社会团体、邻居和社区等不同渠道获取的信息。他们可以用社会科学专家所使用的概念观点比较不同的社会（如本书关于一个五年级班级使用人均收入概念比较不同国家的个案）。
做这样的工作所使用的材料必须是学生所能够理解和接受的（对二年级学生来说，原子物理不是一个很好的主题，但是跷跷板游戏提供了一个研究杠杆的好开端）。另外，教师必须愿意推动自己不断发展——对不少教师来说，当他们向学生介绍专家写作系统时，自己也是第一次接触。用社会学的概念来看社区对教师而言也许还是一种新的体验。
第一次碰到专家模式的概念，可能马上就会产生这样的反应：要求一年级学生对远离自己的另一社区进行比较，大大超越了他们的能力，其做法违背了最近发展区的理论。相反的意见认为：专家行为是高水平的、直接的，在一定意义上比新手的盲目摸索更容易。在对不同国家进行比较时，知道寻找人均收入等经济指标就可以为研究提供一个起点，一个使探究进行下去的概念性抓手。没有概念和探究的方法，新手只能盲目摸索。
当写作时，最困难的任务之一是组织每一段落的第一句话和较长的部分——主题主要通过它们来表达出来。在解决这个问题方面，如果新手能够具有专家一半的方法，写作入门就容易得多了。
优雅是很重要的，这一点在体育运动中看得很清楚。如果我们教一群五六岁的孩子学打网球，就会发现专家教的发球动作使这些孩子能够把球发过网并落到场地内，教的打球动作也是这样。专家并不仅仅是个子大些，身体强壮些，他们具有很多身体本身以外的素质。
专家模式概念正在对低年级课程内容局限于儿童经验而不去扩展它们的小步子课程方法形成严峻的挑战。如，一个类似的社会研究领域的例子就是：一二年级的学生正在学习研究自己居住的社区而不是马上开始对自己的社区和英国、法国或其他国家的社区进行比较研究。按照小步子课程方法的教学，对后者的研究往往要到5年以后才开始进行。
应当强调的是运用专家模式并不是要用沉重的、强压式的教育，而是强调对学生的高目标、高期待。如果教育过程真的达到非常优雅的水平，学习就会成为既容易又富有挑战性的事情。