不适与学习
我要从一个便条开始说起（这里的“我”指的是乔伊斯，他写了这一部分），它解释了为什么不适在这场关于学习方式和教育环境的讨论中如此重要。30年前，在芝加哥大学，我在和泰伦谈话结束时借了他写的一本《教育和人类的追求》（Education and the Human Quest）。那天晚上的大部分时间我都在读那本书。第二天，我们有机会又谈了一次，在泰伦那些具有影响力的观点中，有一点让我感到受了刺激和不舒服：有效的学习经常由不适所引起或是伴随有不适。有时他甚至辛辣地指出：“除非学习者不知道如何反应，否则他是不会去学习的。”有时他把它称之为团体调查方法中探究过程的原动力。团体调查开始于一种“刺激情境，学习者能对它做出反应，且能发现自身的态度、思想以及感知模式之间的基本冲突”。泰伦质疑教育现实中普遍存在的“愉快而适应的准则”的有效性，他认为那样做的结果只会削弱争论，降低学习任务的困难度及不适性，而在他看来这种困难与不适恰恰正是有效教学的特征。
我的第一反应是困惑。我曾经学过的观点是：学习者是一种脆弱的自我，必须被一种支持的环境所保护，以便他们能感到足够的舒适从而进入这个世界，而泰伦的想法似乎与此相反。怎样才能使学习者在学习当中同时感到舒适和不适呢？当我问泰伦这个问题时，他仅只是微笑着回答说：“这就是你必须考虑的一个难题。”
其他不同流派的心理学家虽然并不总是那么频繁地使用不适这个术语，却也曾对这一概念有过一些讨论。个性心理学家就是一个例子。罗杰斯理论的支持者经常提到他的这一主张：要为学习者提供一个安全的环境保证他们对自我及自身环境的探索。然而，罗杰斯也强调过，我们作为学习者的本能倾向是把自己置于感觉安全的范围内。咨询者和教师的一个主要任务就是帮助学习者进入那些使他们恐惧的地方。为了成长，学习者就必须承认不适的作用并且设置任务借以克服恐惧的障碍。教育者的任务不仅仅是简单地打破学习者的环境禁锢，而且还要帮助他们去积极地追求新的发展。
马斯洛认为：自我实现是这样一种状态，它不仅能够使人去冒险，而且能够使人在尝试使用不熟练的技能时去忍受那种不可避免的不适感。他的这一理论同时适用于成人和儿童。一项进行了四年的有关教师各种主要活动的调查表明：教师的自我概念是他们在教学情境中能否有效运用新技能、新知识的能力的重要预测指标。我们也认识到，成功教师的一个主要能力就是帮助人们有效地解决那些在向新的能力水平发展过程中出现的不适。
当我们考虑发展阶段理论时，不适的角色和有效地处理它的能力以不同的伪装出现。很多发展理论不仅强调不同阶段发展的自然性，而且强调发展停滞的可能性以及达到新水平时所必需的适应性。让我们来看看皮亚杰的观点。他的理论给人最深印象的是他所描述的成长的自然性：对新信息的同化必然促进对外界的顺应，从而进入新的发展阶段。然而，并不是所有人都能通过皮亚杰的这些发展阶段，在某个阶段也有可能出现停滞。要想达到更高的阶段就必须进行结构重组，顺应能够引发这种结构重组，但它却要求打破原有阶段的限制，这样才能进入下一阶段。如果任何一种发展水平的舒适性得不到挑战的话，学习者将会愉快地放弃认识结构中重要的飞跃。
在概念化系统理论中，亨特强调环境和发展的关系。他描述了发展的各个阶段，还介绍了在各个阶段中允许人们有效活动从而有利于发展进入下一阶段所需的环境特征。下一章将简略地介绍这些阶段和相应的有利于成长的环境。
如果环境和学习者的发展水平完全适应，学习者就有可能被阻留在那个水平上。亨特和他的同事们使用了非常尖锐的词语。如果环境太舒适或过于安全可靠，学习者可能会满意地停留在具体思维阶段，于是，整合新信息或形成新概念系统的能力就会受到限制。为了促使学习者脱离那些他们熟悉的把世界看做黑白两色构成的简单化的概念，环境就必须在某些方面令人感到不满。尽管亨特对于发展的研究角度与泰伦区别很大，但他也同样明确地表明了不适是成长的先兆。为了刺激发展，我们有意地使学习者和环境不相适应，以便学习者不能轻松地流连在熟悉的模式中而必须去触及更复杂的问题。然而也不能过于复杂，我们要寻找的是一种不适的最佳状态，它可以使学习者的概念系统受到挑战而不是被彻底摧毁。
对教师培训的研究已多次证实，当他们获取新技能时有一种“不适因素”在起作用。
教师为了使用更多、更新的教学策略必须要获取必要的技能，针对他们在这一方面的能力，1968年至1983年间，一系列的调查得以展开。在学习了各种教学模式或技能的理论、进行了观摩（15到20次）和伴有清晰反馈的练习（约12次）之后，教师掌握了必要的技能。然而当他们试着运用这些新方法时，却体验到了相当的不适。在这些已经学习过新教学技能的教师中，只有一小部分人（5%或10%）不需要帮助就能应付不适，大多数教师如果不是有人帮助的话根本就不会尝试去使用一种他们还不熟练的方法。即便如此，在前六次的试验中，多数教师都发现，无论什么样的新教学策略，使用起来都非常不舒服。对于不适现象的解释是，部分原因在于为了使用新方法，教师需要把自己原已非常熟练的方法加以调整；部分由于学习者面对新的教学方法时，也需要学习一些补充的技能，这样才能与之适应；再一个原因是教师在使用新方法时，没有使用原有技能时那么自信。
其结果是，很多教师宁愿从那些对于他们来说是新教学方法的运用中退出来，甚至在培训已经使他们能够相对容易地掌握它们时依然如此。然而，在经过几次尝试以后，他们不仅在使用新方法时变得轻松舒适，而且提高了自己的掌控能力。学习小组的一个主要作用是为顺利度过不适期提供必要的支持。概念化水平（CL）能够预示获得新技能能力的高低。概念化水平高的教师掌握新模式更全面，并且倾向于更多地运用它们。概念化水平与学习新教学方法的能力这二者之间的关系在某种程度上与个人如何处理伴随学习新技能出现的不适情绪有关。概念化能力越灵活的教师越能有效地处理不适的过程。他们吸收从学生那儿得来的新信息、调节学生们的不适，而且最重要的是，他们教学生学会如何度过学习不适时期，直到新的教学方法在整个教学中得到实施。
由此可见，帮助学生获得与新教学方法相关的技能是教师学习使用新教学方法的一个重要部分。亨特和他的助手们进行了一系列的研究，调查了学习者对陌生教学方法的反应过程。他们把学习者按不同的概念化水平加以区分，并让他们接受与其发展水平相适以及不相适的教学方法。几乎所有的学习者都能对很大范围内的新教学方法产生反应，但却存在着相当大的个别差异。概念化水平较低的学生对结构化的需求比较高，因此对结构化较低的方法感到更多的不适应。反之，偏爱独立学习的学生则不太适应高度结构化的教学方法。
另外，学生们会逐步“拉着”教师的行为向自己喜欢的风格上靠拢。希望高结构化的学生向教师显示出了自己的需要，教师则通过调整教学方法去适应学习者的个性。奇怪的是，一定的教学模式和学习者自然的学习方法越不适应；就越能激发学习者采取积极的态度，渴望顺利通过这些不适阶段，并且形成那些能够在这种学习环境中有效进步的技能。
例如，爱交际的学生最容易适应社会型模式并能很快从中受益。但是，那些不善交际的学生们却更需要那些令他们最不舒服的模式。因此，挑战不是去选择最舒服的模式，而是使学生掌握能适应较大范围内多种模式的技能，而许多这样的模式至少表面上看来与他们的学习方式是不相适应的。
一系列的论述已经表明，对于个体至关重要的成长需要这种不适。如果环境和学习者过于和谐一致，学生的学习就会停留在原有的、不需要成长挑战的舒适水平上。为了帮助学生进步，我们需要给他们制造一种称之为“动力失衡”（dynamic disequilibrium）的状态。我们的任务不是使教学方法尽量减少学生的不适；而是要让他们去接触那些新的，在一定时期内会给他们带来不适的教学方法。