同伴教练指导：图-文归纳模式

2026年01月16日

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附录　同伴教练指导

以下内容包含了在10个最常用、最适用的教学模式中所进行的教师之间的同伴教练指导。它们有助于研究小组成员之间的规划和交流，促进相互观摩，并努力从观摩的过程中获益。

不管小组成员之间的相互观察是否发生，仅同伴教练本身就能促进小组成员之间思想的分享。

因此，在同伴教练的过程中，他们被称为活动的双方：教学过程中处于计划和指导一方的称为教师；学习、研究这些模式的一方称为合作者。双方共同致力于一个持续性的教学实验中。他们有同样的目标，即增强自己对师生之间的交流进行分析的能力，教学生如何学习信息和概念的能力。使用该指导有助于教学过程的计划以及把注意力集中到该模式的主要特点上。教师通过让观摩者在指示的地方填写相关的信息作好准备；观摩者填写观摩一览表并把相应的结果反馈给教师。双方通过合作，共同研究学生的反应，计划如何帮助学生更有效的学习，实现双方最大程度的获益。观摩者无须建议教师如何更好的教学，而是通过观摩进行学习，并提供学生反应的信息帮助教师。

分析交流应在客观的气氛中进行，根据实际情况依次对模式的各个阶段进行分析。该指导偏重于模式的结构——对学生提出的认知目标和社会目标以及学生如何反应、反应的原则等——当学生努力获得概念时，教师如何做出反应等方面的指导原则。教师可以引导合作者密切注意教学模式使用中的某一个具体阶段，比如学生对一个特定的认知目标或者社会目标所做出的反应，或者教师对学生反应的回应。合作者应避免提出任何无根据的建议。通常情况下，对一个教学过程进行交流的时间为5分钟或者更少；如果进行自我指导，教师应在可能的情况下使用录像带，并在重放的过程中扮演合作人的角色，尽可能不带任何偏见地对交流进行分析。

1.同伴教练指导：先行组织者

教师：你想为分析提出一个焦点吗？如果是，这个焦点是什么？

教学过程

多数教学过程都有内容目标和过程目标。内容目标包括信息、概念、理论、思维方式、价值标准以及其他学生们有望从过程中学到的内容；过程目标即学习的方法——能够提高学习能力的社会性和智力方面的教学。在使用某种教学模式的情况下，过程目标即那些能够使学生有效完成该过程中所规定任务的目标。

内容目标

教师：请陈述该教学过程的基本目标，即概念和信息。你将给学生提供什么样的信息？提供什么样的概念组织这些信息？这些概念或者信息对学生是新的事物吗？

过程目标

教师：请陈述在该教学过程中涉及的任何过程目标。例如，你是否尽力帮助学生学会如何理解和运用组织者，如何在学习材料和概念结构之间建立联系，如何把新的材料与组织者联系起来，如何把所学的东西运用到新的信息和技巧中去？

观摩者：请评论学生对该模式的熟悉程度，尤其要针对上面所述的任何过程目标。

阶段1：提出先行组织者

该模式中关键的一个方面是使用组织起来的思想，引导学生从概念的层次上把握他们正在尽力掌握的材料。教师利用概念的“智力支架”组织材料，然后把这些概念呈现给学生以便使他们能够把新的信息与它们联系起来，或者在一个更有力的概念性结构中重新组织熟悉的信息。即使通过一系列主题精心组织的信息有助于学习，我们仍然还要尝试着在更高概念性层次上促进概念的组织，以促使学生在超越仅将信息与主题建立联系基础上进行的信息加工，同时在更复杂的层次上对材料进行思考。这一点是不会自发实现的。

阶段1是提出先行组织者。

教师：请描述组织者或者组织者的系统，并在尽可能情况下陈述它（它们）。讨论它（它们）如何有助于学生把材料概念化。你将如何引入这些组织者？

观摩者：请评论学生对组织者的反应。他们是否同化了组织者？他们是否理解组织者如何运作？是否理解他们的任务是学习新的材料，然后把这些材料和组织者联系起来？

阶段2：呈现信息

当然，该模式的目的是促进在任何抽象的层次上学习材料：资料、概念、理论、思想体系——所有可能涉及的东西。方法是让学生扮演积极接受者的角色，通过阅读、观察或者摸索从正式渠道或者环境获得信息。信息也可以通过读物、演讲、电影、录音带或者其他形式进行呈现。

教师：请描述将要呈现的内容以及呈现的方式。强调你最想保留的内容以及将来你想以什么样的方式运用它。

观摩者：请评论学生的反应。学生对将要学习的内容清楚吗？从学生的角度看，你清楚组织者在材料的联系方面如何运作吗？

阶段3：建立组织者和陈述的关系

由组织者所定义的概念性结构需要和已经陈述的信息综合起来，同时和学生们的个人知识结构一致起来。学生经过练习以后能够独立达到大部分的目标，因此提供一些相应的活动使概念和材料之间的关系更加清楚，同时使学生们有机会对组织结构进行思考是非常明智的。

例如，我们可以说明其中的一个组织者和信息的某些方面的联系，并引导学生进行更进一步的联想和联系；或者我们可以让学生用自己的语言重新阐释组织者并指明组织者和材料相关方面的关系。

教师：你如何进行阐述或者提供一项任务来增加组织结构和学生概念性结构两者综合的可能性的同时清楚地表达组织者和已呈现材料之间的联系？

观摩者：请对本阶段进行评论。学生看起来对于组织结构以及它和将要学习材料之间的关系清楚吗？

阶段4：运用

有时，信息是作为学习一项技能的前提呈现给学生的（我们可以教给学生音符以帮助学生学习唱歌），有时也呈现给学生以帮助解决问题（力学的知识可以运用到需要杠杆作用的问题上），我们也会在后续的学习目标中运用所学到的东西（等式的一般概念对于掌握很多数学论题是很有用的）。

教师：你希望在这一点上提出一个清楚的运用目标吗？如果是，请简要的描述一下。

观摩者：如果提出一项运用性任务，请对学生迁移到新材料中的能力进行评述。

2.同伴教练指导：合作学习团体

下面讨论的问题与其他的指导不同，这种形式有助于安排教学和观摩，而不是以教学模式为中心的。这种形式的主旨是把学生组织成学习小组和合作小组，而不是关注斯拉文和他的同事或者L.约翰逊以及D.约翰逊所提出的具体合作学习策略，尽管该方法的基本原理是类似的；同时也不涉及在另外一个指导中要研究的团体调查方式中的主要民主过程策略。

相反，合作学习团体为合作学习提供了一个平台，它能够和其他很多方法联合运用到教学中。

该指导描述了多种选择，教师可以从中进行挑选或者提供其他的选择。观摩者分析学生的创造力，并且尝试确定一些方法帮助学生进行更具创造性的行为。下面所提供的例子是关于归纳教学模式的，同时使用这两种指导也许是有用的。

当使用其他模式时，可以利用合作学习的类比作用。

团体中的选择

从本质上来说，我们组织学生的目的是使班上每个人都有一个合作伙伴一起完成课堂任务。例如，两个结对的学生能够在整个归纳模式中进行合作，收集信息，进行分类，并对因果关系做出推理。这种合作关系（尽管可能会形成长期的合作关系，但是没有这种必要）以小组的形式体现出来。例如，如果班上有30个学生，可以分为五组，每组6人。我们建议每组不要超过6人。这些小组也可以在归纳模式中进行合作，收集整理资料并进行推理。这种合作关系提供了一个简单的团体，通过这种团体，小组可以进行分工。例如，每一对伙伴可以从特定的来源收集信息，然后信息积累起来形成小组的资料库。同样的，小组的资料库可以累积成一个班级的资料库，各组可以利用这些资料库和其他组结果进行比较和对照。

可以通过多种方式进行小组成员和合作伙伴的确定，如学生选择、随机选择、教师指导下的选择等，以达到最大程度上的多样化以及潜在的协同作用。

在小组指导方面，可以通过具体的方法指导学生开展学习活动；也可以使用概括性的方法，把需要进行组织的大部分任务留给学生去做。

组织

教师：在这个教学过程中你如何组织课堂？你会选择几组进行活动？每组几人？

如何确定组员？

使用什么样的教学/学习方法？如果你没有使用某一个具体的教学模式，你的教学策略是什么？

如何在整个教学过程中运用合作团体？你将给结对的学生、学习小组或者整个课堂布置什么样的合作性任务？例如，假设这是一个归纳课，合作者们可以收集资料，进行分类和推理；或者，他们可以收集资料，但是在进行分类之前，这些资料可能会被班里所有成员集中起来。他们还可以学习词汇、诗歌、地图、数字事实以及运算，或者其他材料，你的计划是什么？

观摩者：在你熟悉了这个计划以后，坐在教室里以便密切观察大约6个学生。在整个教学过程中，不管这些学生是以合作伙伴还是学习小组或者任何其他方式进行学习，你都可以集中观察他们的行为，然后对他们的表现做出评论。

他们看起来对于要完成的任务清楚吗？如果不，你能确定他们不清楚的是什么吗？

他们看起来了解怎样进行合作以完成布置给他们的任务吗？有没有什么他们看起来需要了解的东西以变得更有创造性？

他们规范自己的行为，坚持自己的任务，进行分工轮流工作吗？把小组运作中的任意方面示范给他们能使他们从中获益吗？

他们赞成什么样的领导模式？他们确认一个还是多个领导？他们讨论过程吗？他们互相尊重对方吗？

讨论

在此之后，讨论这6名学生所在小组的运作情况。他们的创造性达到要求了吗？他们之间的关系让人满意吗？如果不，你能制定出一个计划帮助学生提高创造性吗？请记住以下几点：

1.提供练习是最简单也最有效的方法，能够帮助学生更有效的合作；如果他们从未有过合作的经历，这一点就更加管用。

2.小组成员越少，他们就越容易规范自己的行为。减少学习小组成员的人数能够使他们解决自己的问题。

3.演示比说教更有效。教师可以加入到一个小组中，然后给学生演示如何合作。事实上，观摩者在以后的研究中也可以参与到小组中来。

4.较简单的任务对于学生更容易把握，把复杂的任务分解成几个更简单的单元可以使学生在实践过程中提高自己的技能。

5.对适当的表现给予赞扬经常会收到很好的效果。如果两个小组表现不同，表扬具有创造力的一组，然后加入另外一组担当起领导作用是一种很有效的做法。

3.同伴教练指导：法理学模式

分析一个法律案例一般需要几次课堂讨论，这通常意味着观摩者只能参与其中的一次或者两次，然后由别人简要介绍他们不在场时所讨论的内容。这个教学/学习过程不应通过一两次的课堂讨论匆忙完成。

教师：你想为分析提出一个焦点吗？如果是，这个焦点是什么？

教学过程

内容目标

教师：请描述一下最需要优先讨论的结果，这个法理学模式所包含的内容具有相当的多样性，因此哪些需要优先考虑相当重要。这里要涉及的包括要研究的事件，与事件相关的概念、议题、价值观和政策。

过程目标

教师：请描述一下最重要的过程目标。这是一个包含了既复杂又具有多重社会维度任务的模式。在这个过程中有哪些方面应当给予特别关注吗？

观摩者：随着该教学过程的进展，观察学生的表现，尤其注意上面所述的目标。因为目标的复杂性，集中其中一两个方面进行评论也许是一种比较可取的做法。

阶段1：事例的导向

通常情况下，该模式围绕涉及公共政策议题的情境展开。和这些情境相关的信息通常收集在描述外界和事件的案例研究中。这些议题牵涉到一些难题，因为需要协调某些对抗性的价值观和利益。确认这些价值观和利益，提出和分析处理这些议题需要的政策正是该模式的核心。

在阶段1中给学生呈现的是包括这些议题的原始案例。有些案例涉及冗长的阅读和研究，甚至需要搞清楚这些议题到底是什么。但是通常情况下，可以把能够凸显议题的情境呈现给学生。

教师：请简要描述该案例。你将如何把它呈现给学生？你会用一种情境为例，描述一个事件或者对话，提供阅读材料吗？

学生讨论这个情境或者案例，被引导着去确认情境中存在的问题以及难题。在这种情况下，不要尝试着去得到任何仓促的结论。要听取和尊重学生的观点，不管这些观点的表达是强烈的还是温和的，都要记录下来以备将来进一步研究。

观摩者：请评论学生对该案例的接受情况，以及他们对其中所包含问题的分析情况。他们是以合作式的方式开始调查吗？他们看起来分辨清楚事实和议题了吗？

阶段2：议题、选择和价值观

接下来的一步是给已经产生的议题和问题进行排序。典型的做法是，对一个问题进行最初探讨从而引出几种叙述的综合以确定议题——利益或者价值观的冲突；确定价值观——可以解释为什么应该采取某种行动；事实以及与事实有关的问题。对这些问题需要进行分类并标注为议题和价值观。

教师：请讨论你将如何帮助学生组织目前所形成的材料？

观摩者：请对学生的反应做出评论。他们能够分辨出事实、价值观、议题吗？他们清楚在哪里提出假设以及在哪些方面有足够的信息吗？直到学生能够熟练地运用这个模式，他们会反馈各种各样的观点，确定自己的价值观，等等。这是可以预料的，但是一定要对其加以注意，因为它可以提示我们如何帮助学生形成更高的技能。

现在需要做出决定，学生在进一步分析价值观的取向之前是否需要更多关于案例的信息。如果需要，应该给学生提供这些信息，或者组织学生获取所需要的信息。观摩者应该仔细观察以判断学生是否获得足够的信息继续前进。教师可以决定给学生提供更多的信息还是组织他们进行研究。

对价值定位的初步确认

现在应该对涉及的价值观确认进行讨论。问题的核心是很难找到一个能够协调多种价值观的方法。因此，学生应该列举一个详尽的单子，包括这种情况中所涉及的所有价值观。他们可以独自行动，可以选择小组合作，也可以作为一个整体进行分析。

教师：你如何安排学生进行分析，是个人进行还是分组进行或者其他形式？你将给予他们什么样的指导？

观摩者：请评论学生对这种情境的分析。他们能够分辨议题和价值观，辨认出这种情境中隐藏的矛盾吗？

集中于一个议题

即使是较简单的案例也会涉及一系列潜在的问题，因此可取的做法是让学生在初始阶段集中到一个特定议题以便对它进行进一步的讨论。其他的议题放在以后处理。

因此，我们要求学生选择一个议题作为讨论的焦点并辨认其中潜在的价值冲突。

观摩者：请评论这个过程。清楚议题和价值观吗？

阶段3：选择立场

接下来的任务是让学生提出一些处理议题的立场。这些立场可能会偏重于某些价值观，或者出现不同价值观之间的妥协。

教师：请描述你如何指导学生。同时，你将如何组织他们，个人形式、小组形式还是其他形式？

接下来，学生们讨论他们所提出的立场，并指明这些立场的社会意义。

观摩者：请对分析的结果进行评论。学生们是否能够既提出政策立场，同时也能够认识它们所隐含的代价和利益？同时，当其他同学阐述自己的立场时，他们能够把自己置于同学的立场上进行理解吗？

阶段4：探究所选择的立场

现在，学生们通过讨论结果检验他们的立场。他们可以返回到案例去看如果每一个政策立场都被采用的情况下会产生什么样的结果。他们应该区分纯事实结果和对价值观的影响。教师采取苏格拉底式的立场，让学生自由发言，引发他们检查自己的辩论并保证他们提出的每一个建议都能得到公正的对待。

教师：你如何让学生达到这个目标？

观摩者：请评论对话。学生能够区分他们所采取立场的事实性结果和与价值观有关的结果吗？他们能够认真看待彼此的推理论证吗？

阶段5：修正立场，提出建议

接下来就是根据先前的讨论对立场进行修正，然后为实行所提出的政策推选一名或几名候选人。

教师：请描述你面对学生将如何布置任务？

对学生训练需要的评论

观摩者：请评论学生对该模式的反应，确认你认为对改善他们的行为而需要特别注意的所有技能。如果对于该模式来说是一些新的东西，应当牢记它涉及了非常复杂的社会性目标和智力目标；通过实践肯定能提高技能。然而，有没有在这种情境中，某一特别技能可能会在以后运用法理学模式的教学过程中需要给予特殊的关注呢？

4.同伴教练指导：集思广益

教师：你想为观察者建议一个分析的中心点吗？如果是，该中心点是什么？

教学过程

多数教学过程都有内容目标和过程目标。内容目标包括学生需要掌握的内容，如信息、概念、归纳、关系、技能；过程目标包括学生所需要的技能和程序，以便能够通过该模式的认知性任务和社会性任务进行创造性的学习。

内容目标

教师：请陈述该阶段的内容目标。在活动中进行什么形式的学习？将要探究的领域有什么样的特点？

过程目标

教师：学生熟悉这种模式吗？在这个过程中，学生在哪些方面需要练习和指导？在本课教学中你会集中到这一点吗？

观摩者：请评论学生对该模式的反应。他们看起来在这个过程的某些方面需要具体的帮助吗？

阶段1：最初的思想

通常情况下，集思广益法用来对一个话题或者问题提出新的角度，以便于对其有更清楚的认识，或者探索其他的设想或解决办法。由此，开始的时候通常引导学生说出他们当前的想法。他们可以阐述问题，就这个话题进行讨论或者写作；假设一个问题，对其关系进行阐述，并提供有多种选择。这个阶段的作用是使他们抓住正在探讨的主题的思想。

教师：请描述你如何引导学生得出要探索领域的设想？引导他们时你怎样说或者做什么？

观摩者：请评论学生对最初这个任务的反应。他们的概念本质是什么？

阶段2：直接类比和拟人类比

这种模式的核心需要通过练习引导学生对呈现给他们的不同刺激物进行比较，与最初的思想拉开距离，称为直接类比练习；引导学生象征性地想象自己处于不同人、不同地方和不同事物的立场，称为拟人类比练习。在练习中形成的类比材料将在以后运用到进一步的被称为矛盾压缩的类比中。

教师：你将用什么样的刺激物引导学生进行直接类比和拟人类比？请对材料进行描述，并描述你将以什么样的顺序帮助学生进行不同寻常的和令人惊奇的比较？

观摩者：请评论刺激物和学生的反应。学生感到不确定并产生了似乎有点离谱但却更具类比性的比较了吗？

阶段3：压缩冲突和矛盾类比

接下来的任务是引导学生处理阶段2所获取的材料，然后进行压缩矛盾。即使学生熟悉该模式，你仍需要做好准备解释压缩矛盾这个概念，然后继续引出材料直到很多所给出例子都能清楚包含了逻辑上的对立（或者是不合逻辑的），这一点正是一个高质量的矛盾修饰法所具有的特点。

教师：请描述你将如何开展阶段3？如果需要的话，你将如何解释压缩矛盾这个概念？

观摩者：请评论学生对该任务的反应。这样做的意义如何？

现在我们让学生挑选出一些体现高度对立的组合然后组成代表这些对立的一些类比，比如我们可以要求他们提供一些关于“美妙的折磨”的例子。

教师：请简要描述你将如何对学生提出这些任务。

观察者：请讨论学生对于“压缩矛盾”这个概念的理解以及他们选择高品质矛盾的能力。同时，对他们所组成的矛盾类比进行评论。

阶段4：产生新的思想

压缩矛盾和对它们进行的类比提供了可以重新探讨最初问题的一些材料。有时候，我们选择或者让学生选择一个类比，用这个类比去探讨最初的材料。有时，采用多重视角的类比是非常有用的。采用什么样的渠道取决于最初问题或者概念的复杂性和学生掌握新视角的能力。例如，如果一个中级的社会研究学习班尝试为国际关系方面存在的问题构想潜在的解决方案，我们就面临着处理一个非常复杂的问题，对此，进行多角度的类比也许是合适的同时也是必要的。但是，有一系列的类比可以用于重新认定一个问题并得出可供选择的解决方案，帮助学生掌握和评估这些类比是相当复杂的任务。

教师：请描述你如何提出重新探讨最初想法的任务。你将让学生做什么？

观摩者：请评论学生的思想产物。你认为这种比喻性的练习有什么样的效果？

现在，需要对新的思想进行检验。如果学生是以个人或者小组进行分工，各自的思想产物应该得到分享。如果要解决一个问题，应该对新的定义和解决方案进行安排。如果出现了书面的短语，也许它需要重新编辑。除非在这个教学过程中所研究的话题已经形成了结论，否则通常要进行更进一步的研究。

教师：请描述集思广益法的思想产物如何被分享和运用。它们会将学生引向更进一步的阅读、写作、资料收集或者实验吗？

观摩者：请评论新的思想产物的功效。学生能够看到这种比喻性活动的效果吗？如果要求他们参与更多的活动或者策划这样的活动，他们能够为多角度或者多途径开展这些任务带来起支撑作用的经验吗？

评论学生的训练需要

进行学习的是学生，学生对该模式的认知目标和社会目标作出反应的技能越强，学习的效果就越好。实践本身就能提高技能，我们要给学生提供大量的实践机会。当学生对该模式的结构完全熟悉以后，我们可以开始进行具体的训练以培养他们的行为能力。

观摩者：请评论学生从事这些活动所运用的技能，并就你认为通过训练会有效果的领域提出建议。尤其要考虑学生进行比较的能力，需要进行“拟人类比”时角色采择的能力，以及他们对“压缩矛盾”的结构和如何运用这种矛盾的理解。回想整个过程，有没有哪些领域需要考虑具体的过程训练？

5.同伴教练指导：概念获得

该指导用于帮助概念获得这种教学模式中的同伴教练。当对问题进行策划时，快速的浏览指导中标示“教师”的条目并按照要求填写。它们会指导你进行整个过程。观摩者可以利用这个指导熟悉教师的计划，并对观摩过程做出笔记。请观摩者记住，自己最基本的作用并非给同事提出“专业性的建议”，而是按照教师的要求观察学生，观摩整个过程以获取一些想法用于自己的教学。教师为你演示一个教学过程。从这种意义来讲，教师就起指导的作用。当你进行教学被观摩的时候，你就起指导的作用。

教师：你想建议一个分析的中心点吗？如果是，该中心点是什么？

教学过程

多数课程既有内容目标也有过程目标。内容目标确定学生要掌握的主题（包括事实、概念、归纳、关系）；而过程目标指定学生为了达到内容目标或者辅助性的社会性目标（如学习任务中的合作）所需要的技能和方法。

内容目标

教师：请陈述本课目标涉及的概念。它的本质特点是什么？将给学生提供什么样的资料？该信息或者概念对于学生来说是新的吗？

过程目标

教师：学生熟悉这种模式吗？对该过程中的任何一个方面，他们需要特别的帮助或者训练吗？

阶段1：中心

中心为学生指定了研究的范围。它会消除掉那些与研究内容无关的条目。通常，它处于比例子稍抽象一些的水平（例如，“文字技巧”可以作为暗喻这个概念的中心）

教师：请在这里写下中心陈述。(https://www.daowen.com)

观摩者：教师给出了中心陈述吗？

是（　　）否（　　）

在你看来，学生对这一点清楚吗？有助于学生集中于本课的中心内容吗？

完全（　　）部分（　　）否（　　）

阶段2：呈现资料

资料应该以肯定例子和否定例子成对设置，排序应该能够使学生通过比较肯定例子并把它们和否定例子进行对比然后确定概念的本质特点。

教师：请描述这些例子的特征。（它们是单词、短语、文献或者其他？例如，“这些是19世纪绘画的复制品。它们中的一半属于印象派画家雷诺阿、莫奈、德加的作品；其他的一半属于现实主义、浪漫主义或者是抽象派的绘画。”）

资料库

观摩者：是否呈现了数量大致相等的肯定例子和否定例子？

是（　　）否（　　）

原先所用的肯定例子清楚明确吗？

是（　　）否（　　）

资料库包括了至少15个肯定例子和15个否定例子吗？

是（　　）否（　　）

资料库是如何呈现的？

每次呈现一对标示的例子？

是所有的一起呈现，随后呈现标示吗？

其他形式（请加以描述）

在要求学生指出标示之前，教师为前8组或者前10组提供了标示吗？

是（　　）否（　　）

对概念的实质提出假设

当处理资料的时候，学生要检查每一个例子然后对这个概念做出假设。他们要搞清这些肯定例子有什么共同的特征，理解正是这些特征决定了这个概念。

教师：你准备如何做？

观摩者：要求学生提出一些假设但是避免分享它们吗？

是（　　）否（　　）

有时，要求学生记录他们思维的进展。

教师：你想这样做吗？

观摩者：有没有要求学生随着教学过程的进行记录自己的思维过程？

是（　　）否（　　）

随着教学的进行，我们需要得到学生是否形成并检验思想的信息。

教师：你将如何完成这一点？

观摩者：随着教学的进行，教师收集了学生能否得出假设的信息吗？

是（　　）否（　　）

观摩者：有没有要求学生比较肯定例子并把它们和否定例子进行对比？

是（　　）否（　　）

阶段3：共享思想和假设

当学生们看起来已经形成了相当确定的假设时，要求他们描述自己思维的进展以及已经得出的概念。

教师：什么时候开始做这一点需要判断。你如何做出判断，准备说什么？

观摩者：教师要求学生分享他们的思想了吗？

是（　　）否（　　）

学生能够表达他们的假设吗？

是（　　）否（　　）

如果有几个假设，学生能够论证或者协调它们吗？

是（　　）否（　　）

阶段4：命名并运用概念

一旦概念达到一致（或者不同的概念也得到了解释），需要给它们命名。学生提出一些名字以后，教师需要提供专业术语或者常用术语（例如，“我们把这种风格称为印象主义”）。对它的运用需要学生决定将来的例子是否适合这个概念或者找到他们自己的例子。

教师：有没有什么专业术语或者常用术语是学生需要了解的？你将如何提供进一步与这个概念相关的经验？

观摩者：学生能够命名这个概念吗？

是（　　）否（　　）

在需要的情况下，给这个概念提供了专业术语或者常用术语了吗？

是（　　）否（　　）

提供额外的例子了吗？

是（　　）否（　　）

要求学生提供他们自己的例子了吗？

是（　　）否（　　）

当检查新的材料并提供自己的例子时，学生们看起来了解这个概念吗？

是（　　）否（　　）

课后的任务涉及这个概念在新材料中的运用。例如，如果给大家介绍了“暗喻”这个概念，可能会要求学生读一篇文学性文章的段落并辨认暗喻在其中的运用。

教师：你计划给学生布置这样的任务了吗？如果是，请简单描述一下。

评论学生的训练需要

为了提高学生的成绩，我们所选择的第一种做法就是探索能否通过实践达到这一目的。即，通过对该模式的简单重复给学生提供机会，使他们学习怎样进行更合适的反应。第二，直接传授给学生把握该模式的认知目标和社会目标所需要的技能。

你们可能会讨论：

学生对阶段1如何反应

他们密切关注中心陈述并把它运用到对例子的检查中了吗？如果没有，有没有必要给他们具体的指导？做什么样的指导？

学生对阶段2如何反应

他们比较和对比例子了吗？他们有没有带着必须更换这些例子的预期做出假设？他们运用否定的例子排除掉了一些选项吗？有没有必要提供具体的训练，有可能是什么样的训练？

学生对阶段3如何反应

他们能够阐述自己的思想吗？他们能够看出不同的思想风格如何得出类似或者不同的结果吗？他们能够形成表达这个概念的标示吗？他们理解如何独自找寻例子并且运用他们所学的东西吗？有没有必要提供具体的训练，有可能是什么样的训练？

6.同伴教练指导：探究训练

教师：你想建议一个分析的中心点吗？如果是，该中心点是什么？

教学过程

呈现给学生的问题或者问题情境中隐含的信息、概念、理论等，这些正是探究训练的内容目标。他们必须发现信息，形成概念并提出理论。完成这些任务所需要的技能存在于过程目标中，也正是合作性问题解决的社会技能。

内容目标

教师：你想让学生从这个目标中学到什么？你希望他们学到什么样的信息、概念和理论？

过程目标

教师：学生熟悉这个模式吗？他们需要与这个过程的任何相关的特别帮助或者训练吗？（例如，他们是否了解如何通过探究获取信息？他们能够和同伴合作完成问题解决的任务吗？）

观摩者：学生熟悉这个模式的过程吗？他们需要任一方面的帮助吗？

阶段1：面对问题

探究训练中阶段1的基本活动是提出问题。

教师：请描述本课中将要用到的问题以及你将如何提出它们。

观摩者：学生理解这个问题吗？是否对问题感到困惑？他们能够进行提问以明确这个问题吗？如果要求他们总结，他们能总结出来吗？

阶段2：资料搜集及确认

在这一阶段中，学生提出问题，以便搜集与这个问题有关的信息。

观摩者：在你看来，学生理解他们在这个阶段中将要运用的方法吗？他们有没有提出基于事实的问题？当教师示范如何提问时他们能够进行反应吗？他们能否分辨出基于事实和理论的提问吗？他们在召集会议以及总结所学过的东西和安排要提问的问题方面做得怎么样？他们互相听取对方的建议吗？

阶段3：实验

如果学生不能自发进行，教师应通过指导他们提出导致某种结果的假设来进行这一阶段。

观摩者：请评论学生组织信息以及提出假设的能力。描述他们的社会性行为以及对认知性任务进行反应的能力。

阶段4：提出可能的解释

在这个阶段，学生分析所提出的假设并评价解释是什么成为这种现象可能的最合适解释。如果学生没有自发这样做，教师启发开始这个阶段。

教师：请演示你将如何启发开始这一阶段。

观摩者：讨论学生对这一任务的反应。他们能够清楚地陈述假设、总结证据并分析或权衡有冲突的解释吗？

如果学生成功地对他们的资料做出了推断和结论，教师可以通过提问“如果……将发生什么”这类的问题，推动学生进一步从他们的资料中预测出结果。

教师：请写下一两个你可能会根据这些资料向学生提出的假设性问题。

观摩者：学生能够在前述分类和讨论的基础上做出符合逻辑的预测吗？

阶段5：分析探究过程

在阶段5，引导学生分析他们的探究过程并思考如何改进这个过程。这个活动给教师提供了指导学生的机会，给他们解释甚至示范怎样一起工作，收集并确定资料，建立概念，提出假设并检验它们。

评论学生的训练需要

为了提高学生的能力，我们选择的第一种做法就是探索它能否通过实践达到这个目的。即，通过对该模式的简单重复给学生提供机会，使他们学习怎样进行更合适的反应。第二，直接传授给学生把握该模式的认知目标和社会目标所需要的技能。如何改善学生的反应是随后讨论的中心。

观摩者：请评论学生进行活动时所用到的技能，并建议在哪些地方训练是有用的。

7.同伴教练指导：帮助记忆

在过去的20年中，针对如何帮助学生掌握和保留信息，人们对其策略重新进行了研究并得到了发展。记忆科学，正如它被所称呼的那样，取得了巨大的成就。

死记硬背（不断的重复某些东西直到记住）直到最近以来一直是教给学生记忆信息的基本方法，也是教师和学生交流使用的基本方法。事实上，死记硬背的方法因为如此频繁的使用已经深入人心，并和记忆相连。人们通常认为记忆就是通过机械的方法进行重复。

记忆策略

然而，尽管对材料的重复仍然是大部分记忆策略的一个方面，但是人们已经开始使用多种其他的方法。这在很大程度上增加了学习和记忆材料的可能性。根据不同的学习材料，这些方法通过不同的方式结合起来。多数方法有助于在新的材料和熟悉的材料之间建立起联系，这些方法包括以下一些：

对将要记忆的信息进行组织

事实上，对信息的组织越多，越容易学习和记忆。可以通过分类组织信息。概念获得模式、归纳模式和先行组织者模式通过帮助学生在分类中联系材料有助于记忆。让我们来看一下下面的词汇表，这摘自于一个普及的拼写丛书并按照拼写书中呈现给孩子们的顺序编排。

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假设我们要求学生根据首字母和末尾字母以及元音进行分类，这就需要学生仔细检查词汇并把包含有类似元素的词汇联系起来。他们可以对每一个分类中的类别进行命名（例如，“c”组和“st”组），同时对小组的共同特点加以注意。他们也可以把具有共同特点的词汇联系起来（如“pop song”和“soft cloth”等等）。然后，他们可以继续进行，每次练习一类词汇的拼写。同样的原则可以用于其他类型的材料，如数字事实等。不管给学生提供类别还是他们自己进行分类，目的是相同的。同样，也可以在考虑类别的情况下选择信息。上述的词汇表从表面看来是随意的；一个有意的并系统地提供不同类别的列表将会更容易组织（因为它本身至少已经隐含了已有的类别）。

对将要记忆的信息进行排序

系列的记忆信息，尤其是那些每一系列都有特定意义的信息更容易同化和保存。例如，如果我们希望记住澳大利亚各州的名字，每次可以从同一个州开始，如从面积最大的州开始，然后以同样的顺序进行，这样就会更容易记忆。通过年代顺序记忆历史事件比起随意记忆要更容易。顺序是组织信息的另外一种方式，我们可以让学生给词汇拼写表按字母顺序进行排序。

把信息和熟悉的发音联系起来

假设记忆州名，我们就可以把“乔治亚州”和“乔治”联系起来；把“路易斯安纳州”和“路易斯”联系起来；而“马里兰州”可以和“结婚”或者“高兴的”联系起来，等等。给州名进行分类，用大小或者地区对它们进行排序，都可以提供更多的联系。

把信息和视觉表征联系起来

马里兰州可以让我们联想到一幅婚姻的图画；俄勒冈州则可以联系到一杆枪；缅因州和一段爆裂的自来水管联系起来，等等。字母和数字可以和某些能够激发熟悉的发音和表象的事物联系起来。例如，“一”可以联系到“小圆面包”以及一幅小男孩吃面包的情景；字母“b”使人联想到蜜蜂的图画，这些联系可以反复使用。

把信息和相关信息联系起来

一个人的名字如果和相关的信息联系起来，如另一个同名的名人或者是相似的发音或者是个人的信息，那么这个名字和一个单纯记忆的名字相比更容易记忆。路易斯（路易斯·阿姆斯特朗，美国宇航员，第一个登上月球的地球人）要比他的出生地杰克逊维尔有名的多；记忆澳大利亚的州名的时候，想着指南针上的点和其中很多州名的英国起源（例如新南威尔士）就比仅只利用顺序记忆容易。

使信息形象化

能够使信息形象化的手段是很有用的。洛拉尼（Lorayne）和卢卡斯喜欢“荒谬的联系”，在这种情况下，信息和一些荒谬的联想结合起来（“两个愚蠢的人背上背着两个双胞胎他们正好是四个”诸如此类）；其他人喜欢使用戏剧化和形象陈述（例如，数出两个队的篮球队员得出5加5等于10）。

练习

练习总是有用的，学生总能从学习结果所包含的知识中受益。那些以前没有在需要记忆的任务中获得成功的同学可以通过相对小的任务以及获取成功时明确及时的反馈中获益。

对记忆活动的设计

教师的任务是设计一些活动帮助学生从这些原则中获益。

通过这些原则，或者至少利用其中一部分进行组织的教学过程；或者学习任务中包含着将要记忆的信息，教师和学生都清楚应该尽力地掌握他们（学生需要尽力记住所有的信息并且永久把它们保留在记忆中）。

教师：请确认学生将要在某一特定时期内记忆的某些课程领域的信息。

为了促进记忆，你将强调哪些原则？

这些原则将在信息呈现给学生的时候运用吗？如果是，如何运用？

学生处理信息时将运用哪些原则？如何运用？

怎样处理练习和反馈？

观摩者：在教学/学习过程中，坐在旁边以便观察一部分学生（大约6个）的行为，观察集中于他们对所给任务的反应。

评论他们对任务的反应。他们看起来对任务清楚吗？他们参与到被布置给自己的认知性任务之中了吗？他们能否成功完成这些任务？他们看起来是否意识到任务的进展？

讨论

观摩者应该把观摩的结果报告给教师；然后，讨论应该集中于学生如何反应以及如何帮助学生在适当情况下进行更有效的反应。

练习总能使学生在没有进一步指导的情况下，出现具有创新性的反应。在需要指导的时候，演示是有用的。也就是说，教师可以在整个任务中用少量的材料引导学生。

为了使学生对任务能够进行处理，可以把任务简化。我们希望学生形成能够把记忆原则运用到学习任务之中的学习策略。对这一过程的清晰意识是走向自主学习的重要步骤。因此我们应探索一些方法帮助学生理解这些任务的本质，以及它们对自己的作用。

8.同伴教练指导：角色扮演

教师：你想建议一个分析的中心点吗？如果是，该中心点是什么？

教学过程

内容目标

教师：请陈述本课的目标。将会给学生提出什么样的问题？或者说他们将在什么领域建构一个问题？这个问题或者价值观的范围学生以前接触过吗？

过程目标

教师：学生熟悉这个模式吗？他们需要与这个过程任一方面相关的特别帮助或者训练吗？

阶段1：准备活动

角色扮演开始于一个社会问题。问题可能来自于一个准备好的有关人际关系情境的研究，或者人际关系的某一侧面，这些将被呈现给学生，以便使他们创设一些与此有关的情境。这些问题或许来自于他们的生活，只不过进行再现而已。

教师：你将如何对学生提出问题或者帮助他们形成问题？

观摩者：在你看来，学生对这个问题清楚吗？他们能否理解问题的本质和它所表现出来的人际关系类型？他们能够将自己融入情境中的角色吗？他们表演得怎么样？能够看到问题的多个方面吗？

阶段2：挑选参与者（角色扮演者和观察者）

教师：请描述如何挑选参与者。

阶段3：为第一次表演创作情节

教师：你将如何做到这一点？你希望第一次表演突出价值观的某一方面吗？

观摩者：他们能够创作出一个合理的、有意义的故事情节吗？请关注他们遇到的困难。

阶段4：观察者做好准备

一旦确定了人物角色并且创作出情节，观察者就要做好准备。

教师：你将要求观摩者们集中观察什么？

有时要求观摩者（学生）对表演进程中的角色印象进行记录。

教师：你想这样做吗？

阶段5：表演

现在学生首次对这个问题进行表演。

观摩者：学生角色扮演得怎么样？他们的情绪能够进入正在扮演的角色吗？观摩者专心严肃吗？评论角色扮演者或者观摩者遇到的任意问题。

阶段6：讨论

观摩者：学生能够分析冲突的本质和涉及的价值观吗？他们揭示了自己的价值定位吗？他们对辩论的策略、技巧和价值观有疑惑吗？

从这一点开始，阶段5和阶段6通过几次表演重复进行（作为阶段7和阶段8）。教师引导学生以确保他们能够提出与价值观有关的问题。

观摩者：请评论学生在循环表演和讨论过程中的表现。学生能够逐步分辨价值定位吗？

阶段9：分析和概括

当教师判断已经产生了足够多材料的时候，可以组织一次讨论（这一阶段在需要的情况下可以运用合作性学习模式，以便最大限度地吸收学生参与进来）以确保学生价值定位的产生；同时还就一些如何处理特定问题的类型提出一些价值定位；而这些价值定位的提出是基于价值观的基础而不是与辩论和冲突的对抗性运用有关的基础。

教师：请准备好你给学生的指导以便开始阶段9的活动。

观摩者：请评论学生处理阶段9涉及的目标的能力。

讨论

在这个教学过程之后，同伴教练的合作者们可以就如何帮助学生对这个模式更有效的反应进行讨论。记住最初的尝试肯定是不熟练的，而实践正是窍门。同时，可以调整问题以简化在任何时候都需要处理的问题。给学生演示该模式的各个阶段也是有用的。合作者们可以扮演观摩者的角色甚至充当角色扮演者给学生做示范，或者两位老师可以一起演示。

请总结讨论的结果——你所得出的一两个主要结论将指导你在使用这个模式的过程中如何去做。

9.同伴教练指导：归纳思维

教师：你想建议一个分析的中心点吗？如果是，该中心点是什么？

教学过程

多数课程既有内容目标也有过程目标。内容目标确定学生要掌握的主题（包括事实、概念、归纳、关系）；而过程目标指定学生为了达到内容目标或者辅助性的社会性目标（如学习任务中的合作）所需要的技能和步骤。

归纳思维的内容目标隐含在信息和概念之中。学生根据资料类别的共同特征对其中的内容进行分类。例如，如果资料库中包括不同的植物种类，学生就可以根据叶子类型（大小、纹理、叶脉、形状、叶子与茎的连接等）对植物进行分类。这种隐含在资料库中的内容目标既包括关于具体植物的信息，也包括类型学的建立。过程目标包括学习这个科目（观察和分类）的科学技能，同时还包括合作解决问题的社会技能。

内容目标

教师：你想让学生通过这个分类任务学到什么？在你看来，这种资料库的重要特征是什么？你给这个资料库带来什么样的类别？

过程目标

教师：学生熟悉这个模式吗？他们是否需要与这个过程有关的特别帮助或者训练？例如，学生理解如何通过共同特征对资料进行分组吗？他们能够和同伴进行合作以达到分类目标吗？

阶段1：资料的收集/呈现

归纳思维模式阶段1中的基本活动涉及资料的收集和呈现。教师提供一个资料库或者指导学生收集即将进行分类的资料。学生将要仔细研究的资料非常重要，因为它们代表着学生将从这个教学过程中学到的大部分信息。资料收集和呈现之间的选择也很重要。继续上述的例子。如果学生收集了叶子，将会得到一个不同于呈现它们时的资料库。一旦收集好一个资料库或者呈现给学生一个资料库，教师就可以引导学生根据相关的特征为分类活动设置一个参数。例如，如果资料是植物，教师可以通过让学生根据“叶子类型”进行分类以缩小观察的范围。另外，教师也可以不引导学生设置参数，仅指导学生根据共同的特征进行分类。通常来说，指导过程中结果越不确定，效果就会越好。

一个资料库中的内容可能包括在一个种类中或者多个种类中。你可能会通过对学生不同的指导来为资料分类进行实验并观察所得出的不同结果。一般来说，资料库中的内容能够进行分类的可能性越大，研究者发挥能力的空间越大。

教师：请描述这节课中将要用到的资料库。你将提供资料库还是由学生收集资料？如果是后者，他们将使用的信息来源是什么？

列举

在列举的情况下，资料更容易分类。继续关于植物的例子。教师可以在每种植物的下面放置一个标了号码的卡片，以便学生在分享共同特征时可以讨论第一号、第四号、第七号和第十四号植物，而不是根据植物的名称进行讨论，因为学生可能还不知道它们的名称。

观摩者：教师/学生在分类之前列举了资料吗？

是（　　）否（　　）

阶段2：形成概念

一旦收集并列举了一个资料库，学生也得到了对资料进行分类所用到的方法的指导，教师就要注意分组活动的技能。学生可以单独工作，组对、分成小组或者作为一个大的整体。单独工作需要的社会技能是最少的，而以小组合作进行则需要最多的技能。如果教学的一个目标是提高学生与同伴合作工作，坚持小组的利益并在需要的时候为了小组和谐进行妥协的能力，那么学生就需要指导和练习提高这些技能。如果教师选择加入到班级中作为一个整体进行分组活动，他/她就需要注意不能在无意中把分类信息透露给学生。把学生分成两人一组进行分类活动是最简单的方法，能够使所有的学生积极参与；而教师在记录并综合学生汇报结果时就需要运用相当技能才能使每个人都参与进来。教师也许想用不同的方式进行这种活动，每个过程中的正反两个方面的意见都可以进行讨论并通过同伴教练进行解决。

教师：请描述你将如何组织学生进行这种分类活动。

教师：请描述你将如何指导学生对你所提供资料或者他们自己收集的资料进行分类。

观摩者：在你看来，学生理解他们在分类活动中将要用到的标准和方法吗？教师有没有在无意之中透露关于哪组是“正确”的类别信息？

观摩者：学生是否创造性地进行分类活动吗？

是（　　）否（　　）部分（　　）

如果教师让学生以两人结对或者小组进行活动，学生是否能够在其他小组汇报分类结果时认真聆听？

是（　　）否（　　）部分（　　）

学生能够解释他们对各种类别的内容进行分组的依据吗？

是（　　）否（　　）部分（　　）

学生能够给他们的类别提供一个能够代表类别形成特点的名称吗？

是（　　）否（　　）

学生赋予资料库中某一类别一个名称或者标识，经常能够精确描述这个类别，但是不会正好与专有名称或者科学名称一致。例如，学生可能会给一组叶子命名为“有凹口的叶子”，而它的专有名字为“锯齿状叶子”。教师可以选择在适当的机会提供专有名称或者科学名称，但是不要在学生尝试自己命名之前提供给他们。

对于有些课程来说，内容目标可以在阶段2结束的时候达到。如果教师希望学生通过把信息分类并且对它们进行标识以便掌握材料的概念从而获取信息，他可以选择在这个阶段停止。或者，如果目标是学习那些学生在资料库中获取的东西或者他们所不清楚了解的某些特征，分组活动就能达到这一目标。但是，如果目标是对在阶段2形成概念的解释和运用，归纳思维模式其余的阶段就非常合适。这个模式后面的阶段能够引导资料库中的信息和概念得到更进一步的加工，因此通常应该完成。

阶段3：解释资料

阶段3的目的是帮助学生理解他们在阶段2形成的类别之间可能存在的相互关系。他们需要一种共用的分类结果以便能够进行更有成效的讨论。排除在阶段2各组对类别的描述，教师提出的问题要把学生的思维集中于各类别之间的相同点和不同点上。通过问一系列“为什么”，教师尝试着在各种分类结果之间形成因果关系。这个阶段的成功依赖于在阶段2进行一个完整的分类活动，并且和阶段2相比，阶段3所需要的时间要相对短一些。

教师：尽管在预先计划的过程中，你不会知道学生将会分成哪些类别，但是猜测一下他们可能会形成的类别，然后写下样题，以探索这些类别之间的因果关系。

观摩者：学生能够讨论各种类别之间可能存在的因果关系吗？

是（　　）否（　　）部分（　　）

教师有没有要求学生超越资料做出相关的推断和得出结论？

是（　　）否（　　）

如果是，学生们能够做到这一点吗？

是（　　）否（　　）

如果学生不能做出推断得出结论，你能想到一些办法帮助他们做到这一点并且与你的同伴分享这些想法吗？

如果学生对他们的资料成功地进行了推断并得出了结论，教师可以进一步推动他们，要求他们通过提出“如果……将会发生什么”之类的问题来从他们的资料中进行结果预测。

教师：请根据资料库的内容写出一两个具有假设性问题的例子，你可能会就这些问题向学生提问。

观摩者：学生能够在前面所述的分类和讨论的基础上做出符合逻辑的预测吗？

是（　　）否（　　）

教师要求学生对预测进行了解释和论证吗？

是（　　）否（　　）

如果学生不能在他们之前工作的基础上做出合理的预测，你能想出一些问题或者例子帮助学生做到这一点吗？

以备教师和观摩者讨论：有没有写作任务或者其他的活动可以作为这节课内容的适当拓展？

评论的学生训练需要

观摩者：请评论学生进行活动时所用到的技能，并建议在哪些地方训练是有用的。尤其要考虑他们根据特征进行分类的能力，提供标注精确描述类别或者一种类别特有的综合特征；他们对于不同类别之间可能存在的因果关系的理解，以及他们对类别做出推测和提出结论的能力。

10.同伴教练指导：图-文归纳模式

学校或者单位：_______姓名：____

级别/职务：____________________

PWIM Cycle的起始日期：________

对班级的描述（级别、学生数量、特别需要）：

A.描述你将要提供的图画。

B.列举图画中涉及的词汇。

附加到看图识字词汇表以及第一轮进行之后的词汇册：

C.学生得出的词汇或者短语的类别的例子：

D.你所选出来的类别或者概念的例子作为指导中的重点：

语音分析类别或者概念：

结构分析类别或者概念：

内容类别或者概念：

其他：

E.学生所得出的标题例子：

从图画中：

从看图识字词汇表中：

从句子组或者类别中：

F.学生所组句子的例子：

G.你从学生的想法中所组成的某一信息段落：请一定和学生讨论如何把这些想法汇总起来表达的意思。

H.学生工作例子：你可以把学生工作的一些例子记录到你的执行日志中。

确保在可用的情况下，从学生工作中取得一些范例用于你和你的同伴教练合作者以及小组作为学习共同体期间所进行的研究工作。当然，你可以从整个班级或者小组中选取范例；但是我们认为，从集体研究的角度来看，你最好从6个学生的工作中选取范例。因为，这6个学生的反应和整个班相比，你可能掌握得更好，因而也更有分析的价值。

I.如果在PWIM Cycle中你使用了普通版的图书，请列出题目、作者以及所用的策略（如果可用的话）。