概念获得的策略
当学生比较和对比示例时，他们心中是怎么想的呢？最初他们会做出什么类型的假设，后来又怎样修改和验证它们呢？要回答这些问题，有三个因素十分重要。首先，我们能设计概念获得的练习从而使得我们能够研究学生的思考过程。第二，学生们不仅能够描述他们是怎样获得概念的，而且还能够通过改变策略和学习使用新的策略而更有效地学习。第三，通过改变提供信息的方法以及对模式进行轻微的修改，我们能影响学生们处理信息的方式。
要想理解学生获得概念的策略，关键是分析他们是怎样处理示例中的信息的。尤其重要的是，他们仅仅注意信息的几个方面（部分法，partistic strategies），还是同时留意所有或者绝大部分信息（整体法，holistic strategies）？为形象起见，设想一下我们正在通过比较长篇小说和短篇小说来教授文学风格的概念。第一个肯定型示例如下：
一个新的国家的出现似乎有着固定的模式。首先出现的是强健、勇敢而有些孩子气的开拓者。他们能够在荒野中生存，但却缺少经验、不大助人为乐，也许这就是他们当初为什么会背井离乡来到这里的原因。当新的土地大致有了一个粗旷的边缘时，商人和律师们出场发挥作用——解决所有权的问题。他们通常靠的是把诱感人的事物排除掉的手段。最后出现的是文化，也就是那些使人走出痛苦生活的娱乐、休闲和交通。这种文化的水平可以参差不齐，而且事实上的确也是这样。
学生们知道，这一段将会根据它的风格和下面别的段落归为一类。
有些学生仅仅注意这一段的某一种特征，比如叙述句的使用或对开拓者各种不同描述的罗列，而另外一些学生或者会留心它的细节，注意到其中比喻的使用与否、激励性语言的使用以及作者作为一个人类行为观察者的立场等等。
部分注意者在分析语言的应用时仅仅注意一两个方面的特点，在对上述短文与另一段肯定型例子比较时，某种意义上说似乎任务更容易些——只需留意这一段中的特征在第二段里是否出现，然后依此类推去注意第三段、第四段等等。不过，如果学生最初确定的这一两个特点失败，不能从中推出概念，他就必须从头再来，重新从文章中寻找另外的特点。相反，整体注意者必须同时注意许多特征、而且要一次次排除掉那些非决定性的因素。然而，整体法使学习者确定多特征概念时较为容易，而且即使疏漏了某个特征也不致于对整个确定过程产生致命影响。
在了解学生获得概念的方式方面，我们有两种途径。在他们正确地确定了概念后，我们可以要他们讲述一下自己在整个练习过程中的思考方法——自己在每一个阶段的想法，开始注意哪些特征、以后又做了哪些修改（“告诉我开始你想的是什么，为什么那样想，以后你又是怎样修改的？”）。这种方法常能引起讨论，学生从中可以了解到其他同学的思考方法和过程。
年龄较大的学生能把他们的假设写下来，给我们也给他们自己留下一个可供后来分析的记录。例如，在一项1985年由巴夫伽（Baveja）、肖沃斯（Showers）和乔伊斯指导的植物分类个案中，学生们两人一组研究两个一组的示例（一个肯定型的和一个否定型的）。他们要记录下自己的假设、所做的修改及其原因。采用整体法的学生细心地初步确定出多种假设并逐步排除掉非本质特征。而采用部分法、最初只选择一个或两个假设的学生则需要不断地重新审视例子并修改自己的想法以便达到确定多特征概念这一最终目的。通过互相交流方法并对此进行思考，学生们在以后的课程中能够尝试新的方法并且注意观察采用新方法的结果。
如果我们在课上一开始给学生提供的是大量标明了性质的例子（即标明属于肯定型或否定型），他们就能先大致浏览一下所有资料，然后选择少数几个假设开始往下做。然而，如果我们只是把例子成对地给出来，学生们更倾向于采用整体法，同时考虑多种特征。(https://www.daowen.com)
许多人第一次遇到概念获得模式时都会问起否定型示例的作用，奇怪为什么不能只给出肯定型示例。否定型示例的重要性在于帮助学生确定概念的范围。这里可以想象一下绘画中的印象派概念。印象派的风格和别的画派有许多共同之处，因此，对于学生来说，非常重要的是要通过观看许多非印象派的作品来确认印象派的特征。与此相似，要想确认一组词为介词短语，就必须能把它与从句区别开来。只有通过对那些包含和不包含某种特征的例子进行比较，我们才能准确地把握住某一概念的特征并且持久不忘。概念获得模式是设计用来进行长期学习的。例如，当我们经过努力，终于准确地定义了质数、元素、发展中国家以及反话等概念之后，今后一旦再遇到它们，就能够肯定而正确地把它们归类。
坦尼森和他的同事们对概念的学习进行了重要的研究，他们设计了一些用来提高教学设计效果的模式。研究过程中，他们涉及了大量问题，而这些问题能够帮助我们理解本章中出现的模式。他们比较了学生们由示例推导出特征和解释的种种方法，虽然我们前面已经介绍过在给出示例表之前先探讨定义的方法。结果证明，在两种情况下，当示例检验在讨论特征定义之前进行时，学生们都能准确掌握概念并保持较长时间。坦尼森和科克奇瑞拉还发现，最先给出的示例应该尽可能地清晰，尤其在讨论复合特征概念的情境下更应该如此。也就是说，教师不应该给学生一些模棱两可的例子来“欺骗”他们，而应该小心地排列资料，把那些令人琢磨不定的例子放在后期，也就是等概念已经比较明确的时候再来处理它们。
坦尼森和他的同事还得出结论，学生通过练习能够获得程序性知识（关于怎样获得概念的知识），而且学生拥有的程序性知识越多，就越能有效地获得和应用概念性知识。因此，分析思维过程、达到对概念获得的元认知是非常重要的。
这里讨论的概念学习、特征分类和下定义的想法与现在流行的教学方法相反。我们发现有些教师首次进行概念获得的教学时，一开始就给学生下出定义并列出所有特征，而事实上分类的最佳时机是在学生已经抽象出概念之后，这一点十分重要。
以系列或组合的形式呈现给学生的资料叫做示例。例如一组诗，如果它们包含所求概念的特征就被称为肯定型（例如十四行诗），否则被称为否定型（例如不包含十四行诗全部特征的其他诗歌）。
通过比较肯定型和否定型示例，学生做出自己关于分类的假设。然而在这个阶段他们并不把自己的假设相互交流。当大部分学生都做出假设时，教师会把一些未被标明肯定型或否定型的例子出示给他们，看看他们能否成功地把那些肯定型例子指出来。有时还可能让他们自己做出一些例子来（比如在浏览一组诗后指出若干肯定型与否定型例子）。
在此之后，他们被要求互相交流自己的假设并说出在整个过程中自己想法的变化。在一致通过了一个似乎最为可能的假设后，他们给它起一个名字。如果有专业术语的话（例如“十四行诗”），则由教师补充说明。
为求更牢固地掌握和应用概念，最后，学生们要寻找更多的例子（如本例中的诗），确认其中哪些与所学概念最为吻合。