第5部分 行为主义系统型教学模式
对许多人来说，行为主义理论就是心理学。就此而言无疑是正确的，因为早期的心理研究集中于怎样通过条件反射学习行为，从而使得行为主义者成了心理学的奠基人，并且在大部分心理学书籍的前几章中独领风骚。然而争论却构成了这件事的另外一个方面：尽管行为主义既颇有启发又非常实用，但人们担心如果它在心理学理论中独占鳌头的话，就会导致对它的过分使用。从科幻小说《美丽新世界》（Brave New World）到电影《发条橙》（Clockwork Orange），行为主义理论都被描述为《黑暗面》（Dark Side）的科学。还有人提出，环境变量决定行为这一说法和认为我们可以自由支配自我的观点相抵触。教育者随着行为主义理论的发展而分为两大阵营，至少在学术圈子里，支持者和反对者各执一词。
我们的立场是：肤浅的判断很不明智；在这种情况下，争论是没有意义的。行为主义理论给教师和学生提供了很多可借鉴之处，但它的模式也像本书中介绍的其他模式一样，并非在任何情况下都是最佳的选择。
让我们先介绍几种行为主义的理论，一些学习模式就是以此为基础而建立的。
行为有规可循、取决于环境变量的作用
人们对自己所处环境中的变量作出条件反应。这些外部力量刺激个体采取或避免某种行为。一旦某种行为被学会，它再现的可能性会因环境对它的反应而加强或减弱。因此，如果一个两岁的孩子看到房间里有一张桌子（刺激物），指着它说出“桌子”一词（反应行为），他就是在对外部力量作出反应。如果在此之后，妈妈把他抱起来，紧紧拥抱他并且重复着“说得对，桌子”（强化刺激物），孩子很可能就会再次说出这个单词（反应行为）。另一方面，假设这个孩子看到身边有一个样子可怕的玩具动物（刺激物），心里就会产生不安和恐惧（反应行为）。如果孩子跑到一边以躲避这个玩具（又一种反应行为），这种行为就减轻了他的恐慌（强化刺激物）。这种强化刺激物提高了小孩尽力避开那个玩具的可能性。以上两例都说明了行为主义的基本概念——行为是通过要么作为原始刺激物要么作为强化刺激物的外部变量而获得并发生的。在一种情况下是我们学着做某事，在另一种情况下是我们学着避免做某事。
与此相关联的是对抗性条件反射，它和条件反射的区别在于总是会出现再学习。在对抗性条件反射的过程中，一种与原有行为不相融的新行为替代了旧的行为，比如，轻松替代了焦虑。要想治疗公共场合恐惧症，个体就必须采取积极的情感来代替焦虑，他甚至可以作好应付未来情况的心理准备。拉莫兹（Lamaze）助产法就是诱导产妇在分娩过程中放松的技巧。
从这个角度来说，心理学家的任务是去发现影响行为的是什么样的环境变量、用的是什么样的影响方式。教育者的任务则是把这些知识运用于教学实践中——设计能够鼓励积极学习的教学材料和教学活动，同时避免消极的环境变量。如果我们能做到这些，学生们就能学会去这样做。这样，那些最初似乎是用来控制他人的技巧就可以通过提高他们的自我控制能力而使他们获得更多的自由。
我们要使用行为主义的研究成果，并不需要全盘接受那种一切行为无一例外都取决于环境变量的观点，只要相信其部分理论的正确性就可以了。例如，我们既可以从行为主义的观点出发为学生设计有用的刺激，使得学生对其做出反应并因此而学习，同时又采纳人格主义那种认为学生能够自己指导自己行为的思想。
对行为主义的简单回顾
教与学的行为主义模式的根源可以追溯到巴甫洛夫（Pavlov）的经典性条件反射实验、桑代克（Thorndike）对奖赏性学习的研究以及把巴甫洛夫的研究成果应用于人类心理疾病研究方面的华生（Waston）和雷诺尔（Rayner）。斯金纳的《科学与人类行为》一书在许多方面都是行为主义理论及其教学应用的代表作。50年代后期教育家们开始在教学环境中应用一些行为主义的原理，特别是在对非正常状况的处理和程序化的学习材料方面。对某些类型的学习者来说这些原则取得了巨大的成功。例如一些原先在语言发展和社会交往中困难重重的年轻人现在已经具备了学习能力并且经常能够融入正常人之中了。行为主义模式对解决一些其他不太严重的学习问题也有作用。
在过去的35年中，大量的研究表明，行为主义方法在解决学习（例如数学）恐惧症、社会技能不足、行为问题和考试焦虑等较大范围内的学习问题方面都是效果良好的。研究表明它们还可以有效地运用于团体情景或者由非专业人员实施。我们相信，行为理论目前可以提供一系列对于教师、课程设计者和教材设计者来说特别有用的模式。
学习理论、社会学习理论、行为修正和行为疗法等术语已经被这个领域中各方面的代表人物运用到我们正在这里所讨论的模式中。因为每一个术语通常都会涉及行为主义基础理论中的某一个方面，所以我们还是用一个比较通用的术语“行为主义理论”来涵盖那些应用了操作性条件反射或对抗性条件反射原则的程序。
原则
行为是一种可观察、可确定的现象
行为主义理论主要集中于可观察的行为并对此持乐观主义的态度。只要具备合适的条件和充足的时间，我们就可以成功地去学习（或不学习）某种行为。
从根本上说来，一个刺激会引起一种相应的行为（反应），然后产生某种结果。如果进一步强化，类似的刺激再次诱发出同样行为的可能性就会得到提高。相反，消极的结果则会降低这种可能性。
行为主义理论家们相信，人的内部反应（例如对失败的恐惧）导致某些可观察到的行为（例如逃避那些会引起失败恐惧的环境），而这种内部反应是能够被改变的。这种方法要求教师不断地探究——对学生的仔细研究、对环境的设计、对反应的研究以及对行为过程的继续或修正。
适应不良的行为是后天习得的
在我们的社会中，许多人认为，不少孩子对某些事物（例如数学）存在着无法改变的内心“学习障碍”，然而事实证明，许多这一类的“心理障碍”只是习得的一些憎恶感，而这些是孩子们可以学着去控制的。如果这种逃避恐惧事物的心理状态不加触动的话，他们对学习的憎恶感会越来越明显。当数学学习的内容变得更加复杂时，学生会感到学习越来越困难，学习成绩就会越来越差。在学生学习这门课程时，教学生学会把握自己的情感才是关键所在。在一些不太严重的情况下，若干简单的技巧就可以起到很大的作用。(https://www.daowen.com)
行为主义的目标是特定化、分散化和个体化
尽管行为主义原则已经被用来设计出供大量学生应用的模拟法一类的教学材料，但是行为主义模式的参照系实际上是倾向于分散化、具体化和个体化。两种极其相似的外部反应并非一定出自于同样的原始刺激（一个人的友善可能因为友善本身的魅力，而另一个人同样的友善却可能只是为了不被别人疏远或忽视）。同样，没有任何两个人会对一个完全相同的刺激做出完全一样的反应。因此，设计用来鼓励某种新行为的程序时一定要有特定而个体化的行为目标。这并不是说集体训练是不可能的，然而它强调对每个学生的要求目标会有所不同，并且在训练过程中需要在进度或内容方面区别对待。从行为主义观点出发而准备的教学材料几乎总是遵循着“个人进度”的。
行为主义理论注重此时此地的行为
一个人的过去对于他的行为形成的影响并不被重视。拙劣的讲授可能会导致学生在学习阅读方面的失败，而问题的焦点则是现在要学会阅读。行为主义者关注的是创造或帮助学生创造能使他们快速进步或获得满意的条件。这种观点是用乐观的态度关注人们的行为而不是沉溺于过去的失败之中。它的理论根据是，过去的失败并不会导致永远无法改变的状况，那些比较困难的问题只不过需更长一点时间去解决罢了。
行为主义的实践者经常报告他们已经在很短的时期内改变了那些学习适应不良的行为、甚至是那些严重的学习恐惧症或长期的退缩行为。许多性格腼腆的人已经在短时间内放松了下来并且卓有成效地参加了社交活动，而那些过去学习有困难的学生也取得了快速的进步。
操作性条件反射与对抗性条件反射
行为主义者总是把教学设计得容易获得成功。因此，为自学设计的程序教学的教材（参见下文）循序渐进，每一步都进度很小从而确保学习者能够反应正确，而在学习概念和技能时，则设计一些激励措施增加学习者的成就感。学习者从他们对知识的正确反应中得到强化，从而使他们坚持得更久并积极向新的目标迈进。这就是那些过去很少成功的学生为什么可以很好地学习和使用程序教学课程的一个原因。最后，学生还可以通过控制环境得到强化。程序教学的部分吸引力就在于它的机械操作具有强化功能以及调节个人进度的能力。
我们不应该过低地估计交际氛围产生强化作用的功能。教师随处可用的积极强化因素很多——例如，一个微笑、热情、兴趣的表现，关注、欣赏和随意的谈话等。极可能最有效力的就是这样一种弥漫着积极空气的氛围，学生仅仅是置身于教室之中就会感到愉悦和自信——相反，在那种很少有积极事件发生的环境中，学生只会消极地等待着把自己和适当的行为联系起来。
与此相反，负强化是指在环境中清除一些刺激（可能通过增加一些令人厌恶的东西来达到）。例如，那种用威胁来减少某种反应出现的可能性的惩罚就是一种负强化（厌恶刺激）。有些课堂管理方式就是建立在厌恶性控制基础之上的，如果学生不学习或不遵守规则就以报复相威胁。许多年前是用桦树条体罚学生，如今这些厌恶刺激已很少是身体方面的，而变成了给低分或者批评等等。根据行为主义者的观点，惩罚有几种弊端：第一，其影响短暂，被惩罚的行为有可能再反复。第二，这种出现在惩罚中的厌恶刺激可能引发有害的情绪，例如会养成逃避、报复或者无能性焦虑等。一次消极的事件实际上就是强化了本来要消灭或减少的行为。运用负强化会把学生从正努力学习的内容上推开。如若可能，我们应尽量使用正面的强化措施而避开负强化。
一些事件违背了行为主义原理因而极大地影响学生的发展。留级（不让升级）会挫伤学生的情感并常常会导致他们失去对学校的兴趣。它带给学生的困窘情绪会持续很长时间并引发他们厌恶学习，甚至影响他们与其他学生的交往。它会严重地降低学生以后学习成功的可能性。
给孩子贴上学习有问题的标签同样会使学生产生厌烦心理。显然，对那些被标有“学习能力不足”的学生的教育之所以失败，其原因之一就在于学生是带着低落的情绪去学习，以至于最后把这种情绪色彩附加在了学习本身上。在最糟糕的情况下，这些学生一有可能就会“自我批准”逃避学习任务。
强化程序的效果不仅仅取决于强化和行为之间建立的紧密的暂时联系和所使用的强化类型，而且还取决于强化的程序或频率（强化程序）。对教师或其他任何人来说，最难掌握的一个技能就是对预期反应出现的奖励要一致、及时和频繁。如果一种反应没有得到强化，它就可能出现得越来越少，直到最后完全消退。例如，要想培养学生带着自信和积极的情感去学习写作，教师就需要引导学生经常写作并且对他们的作品进行强化。如果写作频率太低就会减少学生写作时的良好感觉、降低他们写作的积极性。
脱敏程序是通过逐渐扩大那些不会使个人产生焦虑反应的刺激范围去控制刺激。减压模式是通过不断变换情境来认识到自己身体、心理的紧张状态并采取行动用积极情绪取代消极情绪。
训练模式运用示范和实践来展示行为主义的基本理念。例如，在一次精彩的网球课上，先是示范，然后是练习、口头强化、通过对结果的观察进行自我强化。每一堂课都只教给学生少量的技能，以便让学习者有掌握它们的较高可能性。
克服对数学的焦虑情绪
希拉·托拜厄斯（Sheila Tobias）在这方面的一本杰出的著作运用了几种行为主义原则帮助数学自学者克服消极悲观情绪。书的大部分内容是有关算术和数学的概念问题的，因为不研究课程本身是没法克服焦虑情绪的。学会逐步接近课程内容是大部分焦虑治疗计划中的核心部分；其次是要明确个人在学习中的责任；再者是在数学学习中心利用支持性团体，形成积极的学习气氛。托拜厄斯的工作有效地帮助人们理解了焦虑情绪对于有效学习所起的阻碍作用。
探究的必要
许多工作已经完成，然而还有许多工作有待去做。整体考虑这一领域的话，精心设计的小组学习活动已经在很大范围内取得了积极的效果，而在学区的实施却最为困难。最为一致的结果非常可能出现在诸如Distar（Direct Instructiongal System for Teaching and Remediation的缩写）之类的程序中，然而每个教师、学校和学区都需要在实施以行为主义原则为基础的课程时对它的执行和效果进行行动研究。这与应用其他教学模式时的区别也并不是那么巨大。