对个人型模式的探究
非指导性教学
罗杰斯的《80年代学习的自由》（Freedom to Learn in the Eighties）一书中有一章从人文的观点出发总结了许多关于非指导性教学模式方面的研究成果。阿斯拜（Aspy）、瑞巴克（Roebuck）、威尔逊（Wilson）、亚当斯（Adams）、布赫勒（Buhler）等人在研究解决怎样把以学生为中心的课堂模式应用到专业知识的学习方面取得了很大成就。他们探索、研究了几种个人型教学模式，特别是对那些建立起来的能够使学生进行自我指导、相互理解、释放学习能量的学习者团体对学生自身和他人的情感方面所起的积极作用进行了研究。瑞巴克、布赫勒和阿斯拜对有学习困难的学生进行了研究。他们的研究成果对自我概念、团体成员之间的态度、相互作用的形式、阅读与数学方面的成绩、智力测验成绩的提高等方面产生了积极的影响。在对教师课堂教学的研究中，他们用研究资料证明了对教师进行培训的必要性。那些完全掌握这种模式的教师所教的学生学到的知识更多，自我感觉更好，到课率更高，并提高了他们人际交往的技能。非指导性教学模式很复杂，教师必须跟学生建立一种相互平等的关系，才能培养出一批有合作精神、彼此尊重对方性格差异和能力差异的学生。教师要帮助学生制定学习方案（包括学习目标和达到目标的途径），提供行为表现的反馈信息，教学生去分析思考别人的行为表现；还要引导他们对个人和小组的进步进行评估，形成一种积极的交往氛围。
这些发现与许多人的想象截然相反。把学生置于学习过程的中心，密切关注其性格和自尊心的发展。如果教师能够恰当使用这种方法的话，能明显提高学生的学习效果，促进个人成长。
从本质上说，一个人的成长应该和学业学习不同。自尊心可以认为是一种总体的成就感和人们在学科领域所受到尊重的感觉。马士（Marsh）和耶由格（Yeung）研究了自我形象对中学生课程选择方面的一般的和具体的影响。他们得出了一般成就感影响中学生对高级课程选择的结论。另外，学生们还在具体的专业领域发展自我形象。这对学生是否选择更高级课程有着更大的影响。尤其重要的是，学习成绩一般或较高的学生也不一定能在某一具体的学科领域形成一种积极肯定的自我形象。即便是很好的学生也可能会因缺乏某一学科领域的自信心而不能使之发展起来。
怎样教学——学校和课堂教学是否重视个人的发展和差异——能对学生是否产生“自我障碍”有明显的影响。从根本上说，在学生成长中，我们要像关心他们的学习一样去关心他们自尊心的发展。
性别可能是一种影响因素。女生虽然能像男生一样完成学业，但她们常会在科学和数学方面形成较低的自我概念。这种自我障碍使她们作出妨碍她们大学生活和事业选择的决定（参看第18章）。最合理的解释是：在教学过程中，如果个性没有得到很好发展就可能阻碍自信心和自我形象的发展。
由于个人创造性的培养是此类个人型教学模式的重要部分，因此，我们认为从个人和信息加工的双重角度来看待创造性会更为合适。因此，虽然我们把集思广益法归类为信息加工模式，但当我们把它作为一种个人模型看待时，认为它也能够对个体的发展产生相应的潜在影响。集思广益法不但可以提高个人的灵活性和创造力，而且能够教人们掌握一种更高级的思维技能，特别是发散性思维能力，激发人们产生灵活的解决问题的方法以及用变通性视角理解重要概念和价值观。
对集思广益法的研究表明了它能达到“与模式相关”的目标，促使学生产生新的观点和解决问题的不同方法，培养他们形成流利地表达自己观点的能力（对于观念的产生和问题的解决所产生的效应大小平均是1.5）。纽拜（Newby）和厄尔特那（Ertner）进行了一系列的研究，他们教学生在学习生理学概念时使用类推法，并已证实类推法是记忆效果的组织者和原动力。格莱恩（Glynn4）对科学学习的调查取得了相似的结果——比喻将学生带入该学科，并且提高了对短时和长时信息的回忆能力。最近的研究成果证实了以前关于集思广益法的一些探究——它通过帮助学生形成多维视角，提高了他们对书面材料的回忆能力和对这些信息的保持能力。这可能与内容有关的隐喻较为生动、直观有关。教学生进行创造性的思维与信息的学习和保持有着积极的关系，并能把原来较低等级的结果提高到一个与社会的普遍认识截然不同的高度。许多外行人认为强调创造性就是与信息、概念、技能的获得相背离，但其结果是学业目标恰恰可以通过集思广益法所要求的含有隐喻思维的相互启发而得到促进。