第5章　图—文归纳模式——通过课程培养读写能力

第5章　图—文归纳模式——通过课程培养读写能力

探究、探究、探究！我这话听起来是否像断断续续的录音？

我们必须让学生们探究语言究竟是如何运作的。

泰伦是正确的！是探究而不是一般性的活动！

——卡尔康无数次对乔伊斯说

个案1

我们在丽莎·姆勒所教的一年级的课堂上。本叙述材料取自丽莎的教学日志。它描述了一个图—文归纳模式（Picture-Word Inductive Model，PWIM）周期：开学后的第二个月（10月2日-30日），23名学生参加了共22节课，每节50分钟。

图画展示了一个位于库拉·兰珀的市场。在这一周期之初，丽莎让学生研究该幅画，并轮流识别图画里面的事物和活动。（“你们已经看这幅画两三天了，并识别出里面的事物和正在进行的活动。让我们按顺序把单词和你们发现的事物连接起来。”）因为每一个事物都被命名，丽莎用线把画中的事物和背景纸上她打印的单词连在一起。接着她让学生拼读。学生们不断复习、拼读、把单词说出来，并沿着画线方向从单词找到图画中对应的事物，把图表当做看图识字的词典来使用。在第一节课上，他们从图画里找出来24个单词（比如香蕉、汽车、男孩、鲜花）。

这些单词被输入电脑并打印到卡片上，每个学生有一套这样的卡片。在随后的几天里，三种活动交替进行。首先是按类别复习单词：用PWIM观察图表，挑选一个单词，找到它在画中对应的事物，并把它拼写出来，接着按同样的方法复习其他单词。（“一一查看你的卡片。如果你能读出卡片上的词，接着看图表，找到这个词，并沿着线的方向找到它在图画中对应的事物。一定要准确。”）其次，每个学生读自己的卡片，看自己是否能正确认出每个词。如果有的单词不认识，那么重新用PWIM的图表把它记清楚。第三，每个学生把单词分类，每人把自己的卡片按特征分成几组。（“认真看这些单词，接着按特征把单词分类。”）在分类过程中，几组词出现了，尤其是具有相同词尾的词。单复数也出现了（比如car和cars）。丽莎把一些属于那些种类的词印到大卡片上。学生们讨论这些词有什么共同特征，并考虑有没有其他词能归到这些类别。另外16个词出现了（其中有to、two、and too；slight、might、and night）。

在PWIM周期第二周的开始，教师让孩子们给图画起名字。（“我打算让你们看其他一些画和我给它们起的名字。接着我想让你们给这幅画起个名字。设法起一个名字能让参观者从这个房间里的其他画中把它找出来。”）丽莎做了一些示范性的例子，并让学生检验几本书的书名作为进一步的示范。每一个学生起一个名字。每个名字都被打印到新闻纸上。随着学生进行进一步的研究和分类，单子上又列上了14个单词，更多的词类（如：parking，carrying，watching）被发现了。整个第二周，孩子们使用图-文词典，给他们卡片上的词分类，继续研究这些词。

在第二周周末，丽莎和她的教学助理赛茜检查了学生们所学的单词。她们没有让学生看句子、图画或图画的名字，而是直接呈现给他们单词卡片（每张上面一个单词）。9个学生能正确读出11个到17个单词；7个学生能读出8个到10个单词；6个学生只能准确认出1个到7个单词。

第三周开始的时候，丽莎通过示范几个与图画有关的句子的结构（比如：“我们在图画里找到了一个__。”）给学生呈现了一系列句子。整个一周当中，孩子们使用他们从图画中找出来的词和其他造句所需的词（如the）来听写他们自己造的句子。在孩子们听写这些句子的过程中，他们又识别出来另外16个单词。这些词大部分是“用途较小的词”，如is，are，by，from。

学生们继续研究单词和朗读句子。在这一周周末，丽莎和赛茜又测试了学生们的识字情况。他们在识字方面进步很大。大部分学生都能读出20个以上的词。只有一个学生没有什么进展。大部分学生不需要帮助就能读出句子和图画的名字。(https://www.daowen.com)

最后一周，丽莎挑选了一个标题，对学生们造的句子加以修改，编了一段话。这段话被印到卡片上，并做成小册子。学生可以把它带回家给他们的父母读。

说到阅读，该校参加了学区举办的“来读吧”活动。这些一年级的学生记录下来每周别人给他们读的书或者他们独自学习阅读时读的书的数量。父母读给孩子书的数量目标是每周至少5本。10月份的后三周所记录读书的平均数是6本，但也存在差别。每周都有两三个父母没有汇报所读的书，或者汇报只读了一本。但是在三周期间，所读书的最少数量是3本。对所有学生来说，至少有人偶尔能给他们读书。这里不存在性别的差异。

在2000-2001学年，丽莎做了几项研究，包括可视词汇习得和记忆保持，词汇中高频词出现的程度，语音和结构分析技能的发展，学生独立阅读能力，阅读水平提高。

可视词汇

除去学生们在独立阅读中遇到的单词外，他们在一年中共学了1029个单词。在这些词当中，377个单词是在PWIM模式周期的第一周学会的。对这些单词的记忆情况在5月份评估了一次，9月份又进行了一次。在5月份和9月份的评估中，学生在脱离语境的情况下，平均能识别91%的词汇。水平最低的学生能识别59%的词汇。

作为高频词汇的可视词汇

丽莎使用道奇（Dolch）高频词汇表测试了学生们对单词的识别情况。这些高频词汇在具有代表性的三级词汇教材中出现。学生们平均能识别这些词汇的87%，低的识别49%，高的100%。22名学生中，15人能识别90%以上的词汇。这项发现具有重要的意义，因为该课程并没有根据预定的词汇表系统地介绍这些可视词汇。尽管如此，高频词汇有规律的出现是符合逻辑的，好像这些一年级的学生学习这些词汇的速度相当快。

发音技巧

同样，该课程也没有以预先确定的方法逐个地介绍语音技巧。学生们分析单词并以归纳的方式培养读音的概念，或者在教师的指导下研究所遇到的具有某些特征的单词的首音和尾音以及结构特征。5月份，丽莎对学生进行了“事物名称测试”。（在测试中，学生们努力去理解不熟悉单词的意思，这些单词中包含所有基本的组合形式。）一个测试的满分表明在学生理解单词的意思时，他能够正确使用所有基本的字母和发音的关系。平均分是81%，最低分是62%，有4个学生的分数在95%以上。测验结果比用同样方法测试的具有代表性的一年级学生的结果要好得多。

一年内所读书籍（大部分独立阅读）

所读的书的数量从60册（大约每周两册）到300册或更多。学生阅读书的平均数是200册左右。

达到的阅读水平

到学年底，对22名参加了一年课程学习的学生进行了Alberta诊断性测试，该测试对阅读成绩按年级水平打分。12名学生的分数远远高于一年级结束时的水平。2名位于六年级中期水平，3名位于四年级中期水平，6名位于三年级开始时的水平，2名位于二年级结束时的水平，6名学生位于一年级结束或二年级开始时的水平，3名位于一年级中期水平。平均分略微高于二年级结束时的水平（这是二年级学生的代表性水平）。