理论基础
如前所述，当卡尔康发展这个模式的时候，她吸收了许多关于儿童如何获得读写能力的基础和应用研究（儿童的语言发展，学习读写的过程及读写的联系）和几个关于教学模式的研究，她综合了这些研究并增加了自己从教学生学习读写的经历中获得的见解。形成该模式的复杂基础与其他的模式有所不同。在其他模式中，专家们以教和学的某个单一形式详细阐述依据，而不是从更广泛的探究范围进行综合考虑。因为最早把图画作为课堂语言学习活动刺激物的概念是为了语言学习的应用而发展起来的，特别是年幼的初级阅读者学习读写而使用的，我们将首先从早期读写课程开始探究该模式的理论依据。
儿童的语言发展
研究的第一理论基础是儿童语言的自然习得。发达国家大部分的孩子到5岁的时候，就能够听懂和说出4000到6000个词汇，并形成了基本的语言句法结构。他们能听懂复杂的句子和较长的交际话语。他们说出的句子包含介词和连词并做因果连接，比如：“如果现在去商店，我们回来时就能看托马斯的歌剧。”（If we go to the store now，we could watch Thomas when we get back.）他们快速贪婪地学习单词，玩弄辞藻，和玩具动物和玩具娃娃说话——组织思想，处理词汇，很像他们将来写作时那样。儿童对语言的自然习得是一种最激动人心的文化入门之一，当这些年幼的学习者接收信息并学习把思想转换成词汇时，它带来了一种强烈的个人能力感和满足感。
在另外一所北极光学校，特雷茜·玻伊瑞尔带领学生从图画中找单词。
在图—文归纳模式的建构中，呈现给年幼孩子们的图画是他们相对熟悉的场景。他们通过识别物体、活动和特征把具有相应意义的词通过画中找出来。画中的事物和图表上写的单词之间用线连了起来。那么，他们识别事物的词汇就和他们自然形成的听说词汇联系了起来。
图画中的事物及活动和儿童语言的联系使他们能够自然地把口语（听和说）转换成书面语（读和写）。他们理解这些转换。他们看着词被拼写出来并和教师一起拼写。他们把画中的某个事物和一个词联系到一起，接着看到词的书写形式。他们现在能够把该词读出来。很快他们发现我们总是用同样的方法拼写该词。他们识别出画中的狗，看到单词“狗”的书写形式，听到它的拼读，他们自己拼读；并且在他们放学回家的路上，他们在街道拐角处看到一条丢失的狗的标志，就把单词“狗”读出来。
因此，该模式的一个主要原则是以儿童不断增加的词汇库和句法形式为基础促进其向词汇的书面形式转化。大部分孩子都想弄清保卫着自己的语言的意思，他们将积极地和我们一起揭开它们神秘的面纱。这一模式重视儿童语言的发展：其核心是要使用儿童已经熟悉的词汇，培养将词与事物进行联系的能力。随着词汇的扩张，显然要运用记忆原则与策略，尤其是培养丰富的联想来达到长时记忆的效果。
学习读写的过程
关于这个几乎是魔幻的过程仍然有很多有待我们研究。在这个过程中，儿童把他们自然习得的语言和书面形式联系在一起，这无疑是一个认知的奇迹。我们认为，随着儿童在读写方面的发展，他们需要完成几种类型的学习。
为学会读写，孩子们需要具有丰富的可视词汇，也就是见形即知的词汇。尽管要看懂连环画，孩子们需要具备400-500的词汇量，但正如我们所见，他们甚至于掌握110～150个词就能读懂像Go，Dog，Go和Ten in the Bed一样的简易读本。另外，学生一旦具有大约50个可视词汇，就会对他们读音的学习产生促进作用，对学习的其他方面（包括扩大词汇量）也是这样。
图—文归纳模式和可视词汇的量的扩充有直接联系。首先，当词从图画中找出来的时候，学生们就进行拼写。接着，这些单词被置于学生们能看到的大卡片上，教师可以使用这些卡片进行小组教学。学生们也都有自己的一套小单词卡片，他们辨别这些单词并参考看图识字词典核对自己的理解来复习单词的意思。学生们把他们的单词卡片保存到“单词库”或卡片盒里。他们如果想参考单词就可以参考，最终他们把这些单词组合起来编写句子。(https://www.daowen.com)
现在，我们再一次认识到可视词汇的扩展是培养读写能力的一个重要渠道。图—文归纳模式处理的就是这种词汇扩展、词汇记忆问题，并包括怎样把这些词汇转为长时记忆及利用这些词汇来研究英语字母表是怎样使用的。
为了学习读写，孩子们还必须学习使用语言中的惯例去把发音和结构与书面形式联系到一起。至于发音/拼写（语音的）形式（常称做发音/符号关系或字母/发音关系），孩子们需要知道的是：对几乎所有的以某个发音开头的单词来说，它们的拼写形式是以代表这个音的特定字母开头的。一位使用图—文归纳模式的教师会让学生把他们单词库中所有包含字母“b”的单词找出来，并一起专心学习一会儿字母“b”。在另一个时间，他们又专心学习所有包含字母“at”的单词。在学生们学会读图画表中大部分的词汇后，教师会让他们把所有包含/s/音的词找出来。
就词汇结构而言，学生们需要形成对屈折变化的理解，也就是单词表示数、性、人称、时态、语气和语态而发生的形式的变化。似乎很难相信，这些随着时间发展而形成的结构惯例最终会导致学生们更快更准确的思想交流。学生们注意到词的单复数的相似和不同之处（比如“book”和“books”的相似与差异）。
图—文归纳模式引导学生们把新学的单词进行分类，形成识别新单词意思的观念。英语有大约44个音以200多种形式表现出来，也有人说是250种之多，因为一些音可以有多种表示形式（如shut，nation）。当学生们使用词汇时，他们会形成很多种类：有些词都是以“boy-”开头，有些词汇中间都包含两个字母“d”（如ladder）。他们将会使用形成的音符组或音韵组（如bat，cat，hat）来拼写他们原来没有记住的词。另外，他们将知道他们进行的归纳能使他们识别所遇到的70%的生词的意思。
学生们会被我们一些拼写单词的方法逗乐（如ate，eight）。并且就像我们其余的人在他们面前时，他们偶尔会对我们坚持让他们学习语言的一些独特性而叹息。他们会对“see”和“sea”感到困惑，并想知道为什么这两个词发一样的音。有时，我们所能说的只能是我们教师原来讲给我们的话：“只是记住它们就行了。”
总的来说，图—文归纳模式利用儿童的能力进行归纳性的思考，使儿童形成概括。而结构和语音分析则是建立在概括基础之上的。另外，该模式注重学生的思维能力。因此，这一模式的一个主要原理在于学生有能力对他们接触到的语言惯例进行概括。
读写之间的联系
当学生们在图画里寻找单词的时候，教师就把那些单词正确地拼写出来并写到看图识字词典上。这就使学生们进入了正式写作的早期阶段。之后，教师让学生们根据图画造句。在教师的帮助下，他们开始写更长的段落。通过大量的重复，句子中的单词被添加进学生的知识结构之中，纸制的单词卡片被放进他们的单词卡片盒里。逐渐地，随着阅读越来越多的图书，学生们学习分析其他作者怎么写作，并使用这些作者的策略来提高表达自己思想的能力。实质上，他们开始把高雅的文学和散文宝库（世界图书馆）作为一种学习甚至写作的模版来分享和交流思想。当他们阅读更多的连环画和简单的知识书籍时，他们将对这些书进行讨论并且根据他们正在读的和已经读过的书进行造句。很多学生开始认识到：只有能用自己的话讲解书里的某些内容，实现作者和读者在意义方面的沟通时，对这本书的阅读才算完成。
从幼儿园开始，学生和教师一起学习单词、句子、段落和书本。当组成段落的时候，他们选择并讨论标题。教师引导学生进行元认知方面的讨论：为什么选择这一个标题而不选另一个，哪一个标题最全面，哪一个标题对某一个读者最有趣，哪些句子和某一个标题相一致，哪些句子和另一个标题相一致？当写一段话或构想一个标题的时候，教师会帮助学生集中于交流的本质：我们想为读者说些什么？为我们自己说些什么？教师让他们思考他们想与读者分享什么，最想让读者知道什么，怎样帮助读者得到这种信息。这个时候，学生们将使用读写之间的联系来评估我们是否分享了我们想要分享的信息。教师一直在这方面帮助学生，直到他们表现出作为独立的学习者能够运用这种联系时为止。
因此，运用图—文归纳模式的另外一个主要原理是：读和写天然地联系在一起，能够同时学会并共同用来促进个人语言运用能力方面快速、强劲的增长。关系概念是极为重要的。如果在口语中名词单数和动词单数连到一起，那么在书面语中它们也应连到一起。如果作家们提出的看起来能够呈现给读者特定内容的标题并确实在文章中呈现出了特定的内容，那么刚起步的小作者在提炼标题时也会学着向读者呈现与标题有关的内容。