成功的幼儿园图-文阅读模式：课程发展绕过了论争吗
低年级的读写能力
在下面几页中，我们将讨论一个用于幼儿园和小学一年级的阅读课程。在试验区，一年级结束时，学生们的平均阅读得分是3.5，只有少数学生能够读懂扩展性教材。我们知道，在一年级结束时，典型的GLE得分应该是1.9或2.0，能够读懂扩展教材的学生大约会占到三分之一。
一个教师团体组成了。他们在幼儿园和小学一年级应用了这一课程并且研究着学生的进步情况。幼儿园的试验更具有特殊意义，因为在这里很少有正式的阅读课程。
这一课程的背景是这样一种认识：关于阅读的理论论战阻碍了实际教育的实施。为了跳过争论，更好地为学生服务；学区需要努力创造更强有力的课程，多关注于日益增长的知识基础；而不被那些尖锐的争论所干扰。年轻人有着极强的学习能力，我们不能仅仅用观念来帮助他们。
在学校和学区内实施怎样的读写课程和教学，其决策必须建立在当前对这一问题的理论认识基础上——这些决策不可能等到一切争论都被完全解决，而且所有的争论的证据都是可以有所选择的。一至三年级是否应该开设正式的阅读课程，这方面很少有争论，但是这一课程应该采取什么样的形式却被争论不休。虽然如此，学校教学却必须进行下去。我们要充分意识到，没有任何缺点的、能够使所有学生熟练并如饥似渴阅读的课程还没有出现过。当做出学区读写课程的决定时，我们需要提前做好精神准备即它不可能完美无缺。无论怎样做，我们都应该努力研究学生的学习情况，并且做好准备根据课程实施情况随时加以改进。
做出幼儿园的课程决定颇为复杂，因为存在着很多争论：幼儿园里是否需要开设正式的阅读课程，或者幼儿教育的各个方面是否应该被仅仅用在读写方面。有一种顾虑非常突出，那就是担心正式的读写教学对于某些孩子来说可能是有害的，因为他们可能会被阅读任务压垮，或至少使孩子对阅读的思考变成一种折磨神经的过程。
有关的官方机构的立场是，幼儿园课程应该致力于提高儿童很快就被需要的读写能力。然而，在是否要设置一种面对所有的或大多数幼儿园儿童的正式阅读课程这个问题上，疑问依然存在；因为人们担心课程将带给孩子们一种超越他们能力的挑战。这些官方文件的原则是，幼儿园的教学内容应该既具有挑战性又是孩子们力所能及的。而且，从幼儿园直到小学低年级都应该采用形式多变、生动活泼的教学模式。(https://www.daowen.com)
大多数早期读写教育专家都支持顺其自然地进行读写教育，但并不赞成阅读方面的正式课程。下面这样的表述很有代表性：“很少有幼儿能发展到独立阅读的程度。”然而，我们不得不怀疑，提出正式阅读教学能否适合儿童发展这一问题是否来源于这样一种信念：学习阅读本身就是不适当的，或者它被这样一种担心所推波助澜：令人不快的课程和教学模式可能会被引入到幼儿园里。例如，皮尔逊（Pearson）和他的同事们一边肯定顺其自然的读写课程，一边又评论道：“然而，对于早期阅读的强调并不意味着我们的学前机构和幼儿园课程必须是练习册式的技能练习程序。”这种评论似乎来自于这样一种担心：测验型的早期练习将会导致读写方面的新兵训练营式的模式。这种担心并不是杞人忧天。我们可以想象一下那些多如牛毛的死记硬背的课程，在许多小学的一年级都可以看到它们。我们希望的是让幼儿园和一年级的学习快乐而活泼。
然而，是否要开设一种正式阅读课程的问题是不能被回避的。我们决定为幼儿园和小学一年级设计一种正式的阅读课程，训练教师们去实施它，并且注意研究学生的学习情况。这一决定得自于我们这样的判断：早期阅读方面的研究已经达到了这样一个水平，一种有效的、有魅力的、多维的课程能够被设计出来并加以实施，同时并不至于置我们的孩子于危险之地。如果我们的这一考虑正确的话，那么我们不教幼儿园儿童阅读就是错误的了。而且，如果这一课程是成功的话，也就是说，它是既有效又有趣的话；那么，小学低年级类似的失败就会被大幅度减少，所有学生的发展都会被大大促进。如果我们错了的话，我们也会因此知道我们犯了错误。我们非常认真地对待《国家研究协会报告》中所引用的朱埃尔的判断：“那些在小学一年级无助地挣扎着阅读的学生很快就决定：他们既不喜欢也不愿意去阅读。”毫无疑问，朱埃尔的这段话也完全适用于那些无法应付紧张课程的幼儿园的孩子们。那些正在进行着专为救助阅读困难学生而设计的安全网络项目的教师们认为，他们的工作一半是教学，一半是治疗。
对早期读写问题的探究
我们在这里评论并整合在一起的观点和研究来自于那些对儿童早期阅读和幼儿园课程作用的有趣且异常复杂的研究。
几十年来，关于早期阅读的争论一直围绕着这样一个焦点：对幼儿园儿童进行正式而紧张的读写教学是否适当和切实可行。各方面都同意，不应该对孩子造成伤害，孩子们在学校教育中的初次经历应当是充满社会性和积极活泼的，读写能力要顺其自然地得到培养，孩子们在发展和早期社会化方面的个体差异应该得到充分的尊重。事实上，所有的早期教育专家都反对对孩子们进行新兵营式的读写教育，反对靠练习进行的死记硬背的训练。
在真正的意义上，那些为5岁孩子们设计正式读写项目的人处于两难境地。培养读写能力相当重要，不至于使孩子遭到伤害也同样重要。如果那种认为正规教学这种培养孩子读写能力良好开端的最直接方法会伤害孩子的假设成立的话，我们就是在从中作梗。但是，也许那种认为会伤害孩子的担忧顾虑的是那些野蛮的、粗糙的课程而非人性化的、精心设计的课程。我们认为，如果我们非常小心地往前推进，教师有系统地根据孩子们的反应进行教学，如果孩子们感到有压力随时后退或调整的话，就不会给孩子带来伤害。相比起让孩子们面临智力挑战来说，从不让他们面临挑战也许是一个更大的错误。此外，我们希望孩子们的早期经历不仅是有效的而且是快乐的——学习阅读本来就应该是一件很快乐的事情。我们关于养成式课程的概念与很多人的想象有很大区别，它将采用针对年轻孩子的形式而且将使孩子们远离那种幼儿园中的正式读写教学。我们并不想让学生们用那些练习册、字母卡或是一字一字的听力练习。我们设想的是这样一种环境，在那里学生们将不断进步，从掌握一些听说词汇到读出词、句以及他们自己创造出来的长一点的课文；在那里，他们将在一种很轻松的气氛中仔细地阅读一些简单的书，还将开始随心所欲地写字或画画；在那里，他们还会经常听老师读书，会通过阅读迷人的故事书来培养他们的理解能力。如果说童年的工作就是玩耍的话，那我们设想的就是让学生们玩耍着走进读写的大门。
设想
我们这些设想的来源是几种顺其自然的读写课程的理念，而这些理念中的多数都来自于对一年级至六年级学生的认识与研究。
早期读写的方向：课程的设计
上面介绍的研究为早期读写确定了方向，使得它能够被添加进课程之中。这方面众多的研究从本质上看，大体可以分为几个主要方向。其中包括：
●学习可视词汇，方法是学生的听说词汇以及在广泛阅读中学习遇到的生词。单词的辨认主要依据它们的拼写。一旦有百十个单词被学会，学生们就有可能对它们按照语音特征或结构特征进行分类。
●在已有水平上广泛阅读的需要。起初，学生们仅只是看看图画（见下），然后在试着理解故事的过程中，逐渐读会那些配有文字说明的图画书。
●对词汇类型包括拼写规律的学习。学生需要学着把词汇分类，寻找它们语音的和结构的特征，并且认识到语言是可以理解的——懂得音节头和押韵虽然也有例外，然而却是可以预测出来的。
●定期书写（每日若干次）和学习书写的需要。书写涉及用学会的词和类型来表达自己的想法——这是读和写之间最基本的连接。尝试书写能够强化在阅读中学到的东西。
●对理解策略的学习。虽然多数关于理解策略的研究涉及都是年龄稍大一些的学生，但是孩子们对于意义的探求开始得很早，因此，对理解策略的学习（明确地进行文字作品的教学）很可能从一开始就是非常重要的。
●师生双方每周一次或每月一次检查进步情况，包括学生能够读懂的书的水平、学会的可视单词、语音特征和结构特征的分析技能、掌握到的信息以及书写的流畅性。一个例子就是让学生们把会的词都列出来，看看自己学会了多少。另一个例子是记下他们对词汇做的分类，这样他们就能够看到自己掌握的类型（这些词的开头字母是……）。了解到自己学会了什么不仅可以检查自己的进步，还能够展示自己的成长。
对于早期读写课程意义重大的是图—文归纳模式的出现，它受个人的语言经验结构以及概念形成和概念获得教学模式的影响。第5章对这一模式做了介绍。
那些强调学生需要及早接触书本——最初主要是从图画中获取信息——的书籍、文章是很有帮助的。每天都要有几次安静的独立读书的时间。当然，学生需要大量地听老师读书。基于对理解策略的研究成果，我们提倡从一开始就把学习内容大声地读出来、大声地互相交谈以及大声地说着去思考。
支撑课程设计的一个主要假设是，学生应当成为学习语言的探究者，尝试建立自己的可视词汇库，研究这些词汇的特征并试图把它们的语音特征和结构特征概括化。
这一课程设计要使得它的每一个部分——建立词汇库、分类、造句和写短文、阅读——都结合起来组成一个各部分相互支持的整体。当可视单词得到发展时，语音和结构的概念也通过对这些词的分析得到发展。同样，造句和写短文与已掌握的可视词汇量有关。阅读时，学生遇到已知单词就会加以确认，而遇到生词时就会运用他们掌握的词汇的语音和结构特征以及意义理解的技能进行学习。
课程实施所需的人员培训
一旦我们决定了这种课程切实可行，下一步就是组织有关人员的培训。其目的在于既帮助教师们实施课程，又使他们成为一个积极的学习团体；去研究学生的学习，同时还乐于合作与探究。最早参与的是中心学区和冷湖学区3所学校的8位教师。学校的教职工都正式同意加入，这8个幼儿园教师也都不例外。他们其中的两人曾经在小学低年级教过阅读，但并没有在幼儿园教过正式的读写课程。还有两个第一年刚担任教师。学校董事会和主管都大力支持。春季和秋季开始时还召开了向家长们解释课程的会议。
培训包括演示、早期读写教育的研究、练习的分析以及学生学习的研究。总的说来，每年有大约15天的时间被用于建立研究团体。
行动研究的探究
对于这8个幼儿园教师来说，行动研究集中在两个问题上：第一，这一多维课程行之有效吗？第二，学生们学会阅读了吗？取得了多大进步（包括他们对课程的难易感觉度和对于阅读的态度）？非正式的观察当然很重要，但是也为教师们提供了冈宁开发的程序，使他们可以对学生的学习进行正规的研究。这些研究包括学生对字母的学习、词汇的掌握，包括语音意识在内的基本语言能力的发展、阅读和学习的书籍，还有学习包括扩展性教材在内的不熟悉材料的能力。由学区官员和顾问组成的小组在6月份领导着冈宁程序的执行以确保这一用来测量幼儿阅读能力的复杂程序的标准化。
孩子们进入幼儿园和实验班后，按性别和语言能力发展进行解释，取得多大的进步可以视为变化？哪些在读写研究中多次出现、在许多研究报告中提到的因素应该作为变量？
这3个学校中的全部141个幼儿园孩子被编成8个班，都进入并被包括在了这一研究之中。孩子们家庭的社会经济地位差别很大，还有大约15个学生来自于土著居民保留区。教师们进行了检查，发现只有一个孩子能够达到幼儿园内所有水平的阅读，只有一个孩子能够认全所有的字母（从上下文中挑字母测试）。
在这一年中，学生们的资料被搜集、总结并且以孩子们的反应为标准来进行分析。这里我们把注意力集中在了学生学习的最显而易见的方面。8个班实施着相同的模式。就一般效果而言，这些幼儿园的区别很小。对于我们来说，这一点非常重要。假如只有一半教师能够成功地实施这一课程的话，我们就不得不做一个艰难的打算。
字母：字母的认知
从大小写共52个字母中进行测试，10月初孩子们平均能认出31个，翌年1月的平均值为46个，3月则达到了52个——全体学生都能从上下文中辨认出所有的字母。认识字母虽然和掌握单词并不是同一件事，但是这两者却相互伴随着——掌握了单词往往带动了认识字母，就像是认识了字母使得掌握单词更容易一样。
掌握可视词汇
这方面的探究集中于两个方面：认识了多少单词以及学习新单词的能力。单词的学习是根据图文学习模式的周期，每一个周期4周～6周。这里我们感兴趣的是每个周期学生掌握的词汇数量以及他们学习能力的提高。下面是其中一个班的资料。
第一周期，给出的词是22个。第1周结束时，用文章中挑词的方法测定，孩子们能认出来的平均数是5个。第4周末，平均数为16个，有一个学生认出了全部22个。
第二周期，给出的词是22个。第1周结束时，平均数是12个。第3周末是20个。
第三周期，给出的词是28个。第1周结束时，平均数是20个。第2周末时的平均数是26个，只有3个学生仅仅认识24个，而且没有人少于24个。
所有的学生都表现得提高了效率。到一月末为止，这些单词都增加到他们的可视词汇库里，而且在第一周或第二周之内，几乎所有的词都被从图画中分离了出来。在所有的班里，第一周期中的两周后，平均认出来的词占到了30%。到了第三周期时，这个数字上升到了90%。
词汇的保持
5月，一些学生被抽选出来参加了测试，方法是从文章中识别出这一年中学过的单词——例如在上一个班学过的120个单词。平均成绩是110个。另外，通过标题、句子和短文等形式增加了很多属于高频率出现的“常用词汇”。例如，在某个班里，这些附加词汇超过了100个。
如果学生们在掌握可视词汇或记忆它们时出现了困难，我们就会发现某种警告信号。然而，这样一种信号始终没有出现过。恰恰相反，更为重要的是，孩子们能力的增加是一种积极的信号。到冬季中期，学生们已经能够在两周之内掌握他们在第一周期时要用4周到5周才能学会的词了。
词汇的分类——分类能力的发展
一旦单词被挑了出来，它们就会被输入计算机并且被给予每个学生。要求学生能够检查这些单词，而且，如果学生认不出来某个单词的话，能够用图文字典查找它。把单词分类也是一个重要的课程要求。学生们被要求按照单词的特点把单词卡分类。教师在这一年中不断变换着不同类型的分类。在第一周期里，大多数学生都是根据某一个或几个字母分类的。然后，稍微复杂一些的分类逐渐出现，例如不同语音组合的多音节单词。教师根据教学的重点选择类别并且引导学生通过分类掌握新的词汇。例如，在学会了work、works、worked、worker和working之后，学生们就懂得了去处理其他单词的派生词。或者，通过认识work并且在阅读中遇到working一词，他们就能够试着理解ing形式的使用原理。随着用于教学重点的分类被确定，教学模式就变得很清楚。
教师随时观察着学生们分类能力的进步，同时注意引导他们去掌握逐渐出现的单词的语音规律和结构规律。其结果无法在这里简要列出，但是整体上来说，大约30个语音规则和20个结构规律都被完全掌握。
向阅读书籍的过渡
在这一年之中，学生们可以接触到大量的书籍。这些书可以被带回家“读给父母或者一起读”，而在图文活动中使用的书几乎没有什么不能被带回家读给父母听的。当孩子们开始学着独立阅读时，那些符合他们阅读水平的书就伴着他们回家了。记录如下：除了家里的和图书馆的书以外，80%的学生通过这一方式读了50本或更多的书。
关于独立阅读水平的测试以冈宁法为基础，学生们阅读不熟悉书籍的水平可以被分为下列几等：
●图画水平——每页上只有几个用以说明的单词。
●标题水平——短语或句子，大多数但并非全部都有。
●简单的文字水平——单词更长并且更复杂些，多数都是常用词。
●初级阅读等级——四个等级，逐渐出现更长的段落、更少的重复以及逻辑上的可预测性。
●2A等级——要求大量的可视词汇和良好的文字处理技能。
任何一级的阅读都是从最简单的书开始，学生被要求大声地读出来。教师会在孩子开小差时加以提醒，并且在读书后给孩子们提出一些理解方面的问题。确定某一阅读水平的标准是充分理解基础上的阅读的流畅性。
在12月的测试中，所有的学生都能阅读图画书，大约四分之一能够较轻松地阅读标题水平的图书。到翌年2月为止，大约四分之一学生已经达到了简单的文字水平，而且一些学生已经能够进行更高一级水平的阅读。
如同前面所说那样，如果学生没有能够达到任一水平，我们就应该发现某种警告性信号：我们的课程失败了。然而，他们在每一个图文模式周期中一直在进步，跨越了句子和短文的阅读，朝着能够几乎独立地（当然，在遇到困难时他们是能得到帮助的）阅读简单书籍的水平发展着。
6月，一个独立的测试小组对研究进行了评估，使用的教材是从英国一些出版社特别收集的，以便在测试中减少孩子对测试内容熟悉的可能性。表19-2给出了6月里这8个班合计的结果。所有这8个班显然都成功地把学生们带到了阅读某种印刷读物的水平。大约40%的学生已经能够阅读扩展性教材，另外有30%显示出能够阅读扩展性教材的势头。20%达到了2A水平，这一水平要阅读较长且较复杂的文章，并且包括一些要求辨别词义和根据上下文推断词义这两方面的复杂内容。所有的学生都至少达到了最简单的水平。对于我们非常重要的一点是，没有任何学生经历过可怜的失败。即使一个仅只独立进入了图画水平的学生，也拥有着认识字母的能力，有了一些单词量，掌握了一些这一水平的语音和结构的概念。不过，有五六个学生需要被密切关注。因为虽然他们能够进行标题水平的阅读；然而却很吃力，显示出他们要么在理解课文与图画间的联系方面，要么在接触生词时运用语音或结构的规则方面出现了困难。
表19-2 年终冈宁测试中达到各水平学生的百分比
根据资料判断，性别或家庭经济地位对学习成绩没有影响。男女生达到各种水平的比例大致和有没有享受到午餐补助的学生达到的比例一样。
舒适感和满意度
在这一年中，家长们定期地提出自己的意见。5月份，我们同时给家长和孩子们准备了一些问卷。向家长们提出的系列问题主要是关于他们孩子的进步以及他们和孩子自己是否相信孩子们正在令人满意地进步。孩子们则只被简单地问及他们是否正在学习读书以及他们对自己的进步有什么感觉。我们主要是试图发现学生中是否存在有我们还未能发现的不满。没有家长和学生对课程表示出不安或不满。然而，有些家长在课程之初表现出一些担忧，甚至在年终时依然如此。有人担心，我们没有采用逐字逐句的综合性基础语音教学法，担心以后会引起后遗症，但是，他们都表示“到现在为止”孩子们正在顺利地进步。
一年后：离开一年级
我们一直在追踪着孩子们在小学一年级里的发展情况，而且在一年级结束时，一个外来的测试小组送给了孩子们一套《格雷口语》（Gray Oral）。前面已经指出，孩子们的平均GLE得分是3.5（一年级结束时普通学生的平均分是2.0），只有5%的学生低于2.0，而普通学生中这一比例是40%至50%。在以后的学习中孩子们还将被继续追踪观察，而那些成绩最差的学生将被密切关注。此外，在2001-2002学年，又有类似的14个班的幼儿园儿童取得了和2000-2001学年8个班儿童们大致相同的进步。
说明
我们面对的问题是：关于读写开始时机的研究是否已经达到了这样一个境界，使得我们能够设计出一种多维课程保证儿童们轻松而满意地阅读。我们的第一次经验是积极的。学生们将被继续追踪观察，我们的课程也将被继续密切监测。我们的教师起初对于正式的幼儿园阅读课程来说全都是没有经验的；但是，在现在有了经验之后，他们无疑会提供很多改进的意见。在这第一年中，他们紧张地去领会数量可观的陌生的教学模式尤其是图—文归纳模式。他们花费了大量精力去关注学生的进步。他们试图确定学生们是否取得了最大的成功，对他们提出的任务是否符合他们的水平。
如果已有的知识基础可供设计出一种既高效又温和的幼儿园阅读课程，那么，所谓是否准备就绪的问题就变得毫无意义。这8个班学生取得了和小学一年级学生同样的进步，而且在一个非常重要的方面还超过了他们：这些孩子没有品尝过失败。反之，大约三分之一的一年级学生有过失败的经历。即使那五六个进步最少的孩子也在知识和技能方面达到了一年级学生的水平。
在接下来的几年中，我们将会找出这些学生在另外的年级里发展的情况。在那里，类似的课程改革也在进行当中并取得了令人鼓舞的成就——那是要另外介绍的。但是，在这一年的年底，有400名学生要被追踪观察，因为我们增加了更多的实验班。我们希望能够取得显著的成就，无论通过基本课程或者是安全网项目的支持，都能够避免不良的学业成绩。