教学模式
结构
虽然通过正反方的对话对学生的观点进行探究是法理学探究模式的中心环节，但其他的几种活动也很重要，如帮助学生形成他们最终所维护的观点，在争论结束以后帮助学生修正自己的立场等。基本模式包括六个阶段：①对事例的导向；②确定问题；③选择立场；④探究所选立场的观点；⑤明确并进一步稳固立场；⑥验证关于事实、定义和后果的假设（参看表11-6）。
阶段1，教师第一步先向学生介绍事件，可以通过讲述一个故事或历史事实，看一场有关价值观冲突的电影，或讨论在学生生活、学校或社区里发生的事件等方法进行。第二步，通过概括事件的情节引导学生熟悉事件中的事实，分析在事件中谁做了什么及原因，或把有争议的地方表演出来。
阶段2，学生们把事实综合概括成一个公共问题，找出其中所涉及的价值标准类型（例如，言论自由，基本福利的保护，地方自治，机会均等等），确定不同价值标准之间的冲突。在开始的两个阶段，不要求学生表达他们的观点或选择立场。
阶段3，要求学生表明对问题的看法，讲清楚自己所持立场的基础。例如，在一个与学校经费有关的问题上，学生可能采取国家不应对在校生的人均经费问题进行立法的观点，因为他们认为这违反了关于地方自治的规定。
表11-6 法理学探究模式的结构
阶段4，探究立场。教师从对立方的角度考察学生的立场。在扮演苏格拉底的角色时，教师（或学生）可从以下四种辩论类型中挑选一种进行使用：
1.要求学生确认哪一点违反了价值标准。
2.通过类比明确价值冲突。
3.要求学生证明一种立场可能出现或不可能出现的后果。
4.要求学生选定哪一种价值标准更为重要，并且阐明如果缺乏第二个标准大致会出现什么样的情况。(https://www.daowen.com)
阶段5，进一步明确和稳固立场。这个阶段经常很自然地从阶段4延伸过来，但有时教师需要鼓励学生重新陈述他们的立场。
阶段6，进一步检验学生所持立场背后隐含的事实假设。教师帮助学生判定自己的立场在最极端的情况下是否站得住脚。
社会系统
这个模式的结构由高到低。首先，由教师引发这些活动。然后，根据学生完成任务的能力自然地从一个阶段过渡到另一个阶段。经过一段训练，学生应该能够独立地完成整个程序，实现对活动过程的自主控制。活动过程中的社会氛围是充满活力和富有挑战性的。
反应原则
教师的反应，特别是在阶段4和阶段5，不应以赞成或不赞成的口吻方式出现。他们通过相关性、一致性、特殊性或一般性的提问和对定义的界定对学生作出反应。教师同样也要强化学生思维的连续性，以便使他们在进行其他辩论之前形成自己的逻辑思路。
为了扮演好这个角色，教师必须参与学生的价值判定，准备挑战和探究。在苏格拉底的角色中，教师要认真详细地考察一个学生的观点，然后再去研究其他的学生。因为苏格拉底对话极易成为一种有威胁性的混合考察，或一种猜测教师正确答案是什么的游戏，教师必须使学生们清楚：对事件的阐述和对最有防御性立场的采取都要坚持客观性，所提供的证据和对事实的假设必须经得起质疑。评价的基础是这个事件的法律意义，而不是学生本身。
支持系统
支持这个模式的主要材料是关于一个问题情境的原始文件。有一些有关案例的出版物，它很容易发展成为个人自已的案例材料。这种方法的显著特点在于这些案例的情境是真实的或假设的。与该情境有关的所有相关材料必须包括在案例材料中，只有这样，案例中的事实才可能清晰而不会受到破坏性的影响。
应当给学生提供一个有争议的案例的特殊情境，诸如有冲突的伦理、法定权利、事实材料或对定义的阐释等。这种案例可以由历史事件或法律情境组成，还可以由有关社会矛盾的短篇小说或故事组成，比如欧威尔的《动物农场》。在每天的报纸上，每一版都有三四篇文章，它们都清楚或含糊地涉及一个重要的公共政策问题。通常情况是这些文章将一些事实摆了出来，但是对激起争论的起因并未做详细介绍。