教学模式

教学模式

结构

角色扮演作用的大小不仅有赖于活动的质量，尤其是随之进行的分析的质量；同样也取决于学生对现实生活中各种角色的认识。学生首次进行角色扮演和角色分析时不可能那么出色，但是表演必须真实，以便于随后进行严肃的分析。切思勒和福克斯建议用手势练习教那些没有经验的学生。如果老师仅简单地设计一个问题情境，让几个学生表演，然后组织讨论，角色扮演活动就不会成功。

沙夫特领导的研究小组建议角色扮演活动分九个步骤：①小组预备活动；②挑选扮演者；③布置场景；④组织观众；⑤表演；⑥讨论和评价表演；⑦重新表演；⑧讨论和评价表演；⑨总结。活动的每一步都有具体的目的，保证中心内容的落实和活动的进一步丰富。通过这些步骤，保证了与主题有关的思维贯穿于整个复杂的活动，学生的注意力集中在自己所扮演的角色上，角色扮演的目的也明确了。这样，随后进行的讨论就不仅仅只是对不同反映的搜集（虽然这些也很重要），而是可以更深入一步。表11-1总结了这个模式的阶段和活动，以下内容是对这部分的讨论和阐释。

阶段1：小组准备活动。把学生带入一个问题之中，使他们认为自己应当学会处理这个问题。例如，在小组确定了一个问题之后，可以开始进行准备。

教师：你们还记得那天我们对珍妮的午饭钱进行的讨论吗？她进屋后，把钱放到自己的衣袋里，而不是交给我，后来钱丢了。我们进行过讨论：是应当将钱交给老师还是自己保存。有时很难决定该怎么做。你们曾有过不知所措的时候吗？

教师使学生群体对一个问题产生兴趣，创造一个使学生易于接受的环境，于是学生便会感觉到所有的观点、情感及行为，在没有惩罚的情况下进行探讨。

准备活动的第二部分是通过实例形象地表现问题。这些问题可以缘于学生对自己的想象所进行的描述或真实的问题情境，也可以由教师挑选真实的情境或从电影、电视、小说中选出来的问题情境。

在《社会价值观的角色表演：社会学习过程中的决策》（Role Playing of Social Values：Decision Making in the Social Studies）一书中，沙夫特的研究小组给学生提供了大量的问题小说。这些小说都在疑难情境出现时中止了。沙夫特认为问题小说有许多优点：其一，每一个问题小说都有一个特定的问题，能使儿童独立于问题之外去研究并解决问题。而学生本人或学生群体在生活中遇到过的问题及体验过的事件，会给他们造成情绪紧张，因此，难以进行正确的分析。其二，问题小说具有戏剧性，使角色扮演相对容易，减轻了参与表演的学生的负担。

准备活动的最后一部分是提出问题，使学生思考并预测故事的结局：“故事如何结尾？”“Sam的问题是什么？他能做些什么？”在进行这一程序时，教师可以参照下列步骤：

教师：今天下午我想给大家讲关于一个男孩如何处理某个问题的一个故事。他父母想让他做一件事，但他的伙伴坚持要他做别的事。怎样让大家都高兴呢？这个男孩陷入两难境地。这是一个没有结尾的问题小说。

学生：像上周我们做的那样吗？

教师：对。

学生：哦！但你为什么不告诉我们结尾呢？

教师：当你们处于困境时，难道总有人告诉你如何解决它吗？

学生：不，通常没有。

教师：在生活中，我们通常不得不自己解决问题。这就是为什么我给你们读问题小说的原因。我们通过练习，尝试着用不同的方法解决问题，看看哪种方法最适合我们。当我读小说时，你们可以想象如果自己处于汤米的位置你应当怎么做。

这是关于一个名叫汤米的男孩在他父亲和他所属俱乐部的成员之间的不同观点所产生矛盾的故事。汤米欠俱乐部的钱，而父亲不同意给他钱。汤米没钱，便想借助不正当手段得到钱。这个问题的关键是汤米用什么方法来得到钱还给俱乐部。他帮助药店给顾客送药，顾客在付费时多付给了5元钱。这个钱数足够让他还账的。汤米站在顾客门前，考虑这钱应当自己留下还是还给人家。读完故事，教师把讨论集中到下面会出现什么样的情况，并为学生扮演不同的角色做准备。

教师：你认为汤米会怎么做？

学生：我想他会把钱自己留下来。

教师：为什么？

学生：因为他需要还俱乐部。

学生：不，不会的。他会还给别人的。

阶段2：挑选扮演者。师生共同描述不同角色的性格——他们像谁，他们感觉如何，他们可能会做什么。然后教师问学生愿意扮演什么角色，学生甚至可以要求扮演某个特殊的角色。沙夫特的研究小组警告我们严禁教师给学生分派角色，因为，这样可能会抑制孩子在表演中的行为，或使孩子处于不佳状态。一个人必须想扮演某个角色才能让他演。教师虽然要考虑到不同学生对角色的偏好，但教师对这种情境应稍加控制。

我们可依据几种标准安排扮演者。角色可给那些好像已存在与角色相似问题的孩子扮演，或者给那些表示希望探究该角色行为的学生扮演，或者给那些应当学着认同这个角色或者应当将自己置身于别人位置的学生扮演。沙夫特研究小组警告教师不能挑选那些想将角色表演取悦成人、取悦社会的孩子去扮演，因为这种草率、肤浅地解决问题的方法会妨碍对问题的讨论和深刻的探究。

在进一步的演示中，教师请一位学生扮演汤米，然后问他需要增加什么角色。他说他需要一个学生扮演顾客，需要一些学生扮演他的同伴。教师请几位学生扮演这些角色。

阶段3：安排场景。扮演者大致设计了情节，但还没设计出有哪些具体的对话。他们简单勾画出场景和每个角色的动作。教师通过问学生几个简单问题帮学生安排场景，诸如表演发生在哪里，它们大致是什么等等。在确定了动作，安排妥当了场景，扮演者觉得心中踏实时，再开始表演，这样扮演者就不会感到紧张。

场景布置好了，教室的一个角落变成了一所学校，同伴在那里等汤米带钱来。在另一个角落，一把椅子代表顾客的房门。教师问汤米的扮演者想从哪儿开始，这个学生决定从他递药品包裹的那一幕开始表演。

阶段4：组织观众。观众的积极参与是非常重要的。只有做到这一点，全体学生才能对表演产生体验，下一步的分析才有可能深刻。沙夫特研究小组建议教师给观众布置任务，以吸引学生积极参与。这些任务，如评价角色扮演的真实性、评论扮演者表演的效果、确定角色的情感及思考方式。观众有权决定扮演者应当往哪个方向努力，扮演者的表演哪些有用哪些无用，还有哪些内容应当被表现出来。或者让观众观察一个特定的角色然后去确认他的情感。应当让观众明白：大部分情况下，角色扮演有多种方法。如果他们用不同的方式扮演一个特定的角色的话，他们可以尝试一下这种方式。

在我们的例子中，教师是这样组织观众的：

教师：好，根据马上看到的表演，考虑一下自己所设想的故事结尾是否会真的出现。大家会怎么想？你们可以思考一下接下来会发生什么情况。也许大家的看法并不一致。等结束之后，我们讨论一下，再来看看你们的想法是否正确。

阶段5：表演。扮演者进入角色，相互之间的反应如同在真实情境中一样。角色扮演活动并不要求整个过程完美无缺，也不希望每个角色扮演者都总是知道该如何应对现实。这种不确定性是生活本身的一部分，也是角色情感的一部分。一个人可能会对自己该说什么、做什么有个笼统的概念，但若身临其境，却不一定能扮演好。表演取决于儿童，取决于他们的现场发挥。这就是准备阶段为什么如此重要的原因所在。

沙夫特研究小组建议表演要简短。只有等到大家都清楚了自己在剧中所表演的角色的行为，把握了人物的性格，掌握了行为的技能，能表现出面临的困境或设计的情节能够表现原定思想的时候，表演才应该开始。如果在随之进行的讨论中，学生表现出对角色或事件缺乏理解，教师可以要求学生重新表演。

第一次表演的目的是把事件和角色简单地组合一下，它们还可以在以后的表演中继续挖掘、分析、再组合。在我们介绍的实例中，扮演汤米的男孩选择了不告诉顾客多付给他钱的做法。在刚开始的表演中，扮演主要角色的学生可以轮换，以便表现角色的不同特点，同时也可以为讨论提供更多的素材。

阶段6：讨论和评价。如果问题重要，扮演者和观众又在认识和情感方面比较投入，讨论可能就会自发地开始。首先，讨论可集中于对剧中角色的不同理解，对角色下一步应当如何做提出不同意见。但更重要的是行动的结果和角色的动机。着眼于为下一个阶段做好准备，教师应当引导学生重点讨论这些问题。

为了帮助观众随着角色扮演进行思考，老师可以这样提问题：“当约翰说出这些话之后，你们认为他会怎么想？”讨论可能会在角色和整个情节之间轮换进行。随着讨论的深入，已经为下一步的表演做好了准备。在下次表演中，角色扮演者改变了他们对人物的理解，用不同的方法扮演同一个的角色。

在我们的实例中，对第一次表演的讨论是这样进行的：

教师：杰瑞提出了一种解决问题的方法。你们认为怎么样？(https://www.daowen.com)

学生：这个方法不行。

杰瑞：为什么不行？

学生：那个顾客已经记住给汤米多少钱，他会给店主打电话说此事的。

杰瑞：那又怎么样？他没有任何证据，我就说他没多给我钱。

学生：你会丢掉这份工作的。

杰瑞：他们什么时候才能搞清楚这事？

学生：他们搞不清楚也会这么做。

教师：约翰，你这么想吗？

学生：我认为店主会站在顾客立场上说话。他宁愿解雇汤米再雇用另外的人也不想让顾客不高兴。

学生：如果汤米将钱留下来的话，他心里会不安的。

教师：为什么呢？

学生：如果知道自己有什么事做错了，就会心神不宁的。

教师：那么，你有别的方法解决这个问题吗？

学生：有。汤米应该敲门告诉顾客多找他钱了，也许这个人会把这钱给汤米的。

教师：好吧！迪克，我们来试一下你的做法。

阶段7：重新表演。可以进行多次表演。教师和学生可以一起研究角色，进行新的理解，并决定是否更换扮演者。活动可以在讨论和表演两者之间交替进行。进行新的表演应当尽可能多地探究原因和结果的新的可能性。例如：可以改变一个角色，以便大家能注意到这种改变如何引起另一个角色扮演者行为的变化。角色扮演活动中的至关重要的一点在于扮演者可尝试着用不同的方法表演一个角色并注意观察结果如何。通过这种方法，可以使角色扮演成为一个戏剧性的概念性活动。

在我们的实例中，第二次表演所产生的解决问题方法是：汤米提醒顾客多付给了他钱。由于他的诚实，汤米获得了这5元钱。

阶段8：讨论和评价。在第二次表演结束后进行的讨论中，学生普遍愿意接受这种解决问题的方案。然而，教师通过询问学生是否认为这样的结果真的会出现而将对这个问题的讨论引入现实的生活之中。一个学生有过类似的经历，但别人只多给了1.25元，而且让他保留了这1.25元。教师让全班学生思考5元与1.25元有什么不同的意义。教师又向学生提出了一个建议，让汤米咨询一下他的妈妈。下面是关于对汤米爸爸、家庭概念和父母角色的讨论。教师建议再用第三个方案表演一下。下面是第三轮表演中的对白：

汤米：妈妈，我遇到麻烦了。

妈妈：汤米，怎么回事？

汤米：（告诉了妈妈整个情形）

妈妈：哎呀，汤米，你应该早点儿告诉我。给，赶快把钱还掉（打开钱包取钱）。等你爸爸回来后，咱们和他说一下。

在表演结束后的讨论中，教师问学生接着会发生什么情况。有些学生建议将汤米关在狗舍里一会儿作为惩罚。

阶段9：分享经验和总结。我们不能期待学生马上就能对这种情境中所发生的各种人与人之间的关系进行概括和总结。因为要做到这一点，需要丰富的人生经历。但是，在讨论中，教师可以引导学生往这个方向努力，以便使学生通过角色扮演积累大量的经验，开始总结解决问题的方法及这些方法所可能产生的结果。讨论的形式越多，总结的结果就越多，学生就越能将这些角色扮演中的行为规则运用于自己的现实生活中。

然而，角色扮演的基本目的是用一种不伤害学生的方法将问题情境与学生的经历联系起来。通过询问学生是否知道有人曾有过类似体验可以达到这个目的。在汤米和钱的问题的实例中，教师问班上是否有人曾经历过与汤米同样的情境。一个学生讲了他和父亲的这种经历。接着，教师又问了他父母对此事的态度以及一般的父亲们对孩子的钱有什么样的看法。

通过这些讨论，全体学生都能说出并使用从中得出的规则。这些规则可以用来解决特定的问题，也可被学生用来作为探究其他问题的模版。这样学生可以逐步掌握解决问题的方法。一旦问题出现，无论在小组里或从他们研究过的内容中，学生都能通过角色扮演找到解决问题的方法。例如，学生可以自动地用角色扮演提高班级的民主水平。

社会系统

这个模式内部有着合理的社会系统。教师负责引导学生从一个阶段过渡到另一个阶段，至少在刚开始时是这样。但是，大部分讨论和表演的具体内容由学生决定。

教师的提问及评论应该鼓励学生自由、真实地表达思想和情感。教师应当在自己与学生之间建立起平等与信任的关系。教师可以通过接受所有学生的建议并对此不做价值判断的方式来建立这种关系。因为儿童的情感和态度往往以这种简单的方式表现出来。

尽管教师是主要的反应者与支持者，但同时他们也是指导者。他们需要挑选要研究的问题，引导讨论的发展，选择角色的扮演者，决定表演的时间，帮助设计表演等等，其中最重要的是要决定对什么进行探究，怎样进行探究。实质上，教师通过问题的类别引导学生对行为进行探究，通过提问本身形成研究的焦点。

反应原则

对于这个模式，我们认为有五种反应原则较为重要。第一，教师应以一种非评价的方式接受学生的反应及建议，特别是与他们的观点及情感有关的反应或建议，教师更应如此。第二，教师的反应应以帮助学生探究问题情境的不同侧面，认识或比较不同观点的方式出现。第三，通过反应、解释和总结，教师应提高学生对自己的观点和情感的意识。第四，教师应强调可以用不同的方法扮演同一个角色，产生出不同的结果。第五，要教育学生认识到解决一个问题可以使用不同的方法。没有一种方法总是正确的。教师要引导学生根据结果来评价某种解决方案，并将其与其他的方案进行比较。

支持系统

对于角色扮演活动来说，虽然所需的东西不多，但都很重要。最重要的就是一种问题情境。在有些情况下，为每个角色设计一个描述角色情感的表格是很有用的。有时，我们也为观众设计一些表格，告诉他们在活动过程中要观察什么，并请其在表格的空白处做些记录。

电影、小说及短篇故事可以给问题情境提供素材。问题小说或问题情境轮廓也很有用。正如问题小说的名字那样，它们是对一种情境的背景、气氛、情节的简短叙述和对话。一个或几个角色都处于两难境地而又必须进行选择。故事的结尾是开放性的。

现在在市场上可以获得很多资源，包括那些可以把结尾省略或改编的小说或问题小说。沙夫特、切思勒和福克斯的许多书里都包含一系列的问题小说。