模式导向
目标和假说
我们将侧重于探讨影响创造有利于和学生互动的非指导性教学模式氛围的要素。
非指导性教学模式的核心在于促进学习。这种氛围可以帮助学生获得更好的自我整合、更高的效率以及客观的自我评价。由于学生对自己的需求和价值观的重新检测对自我整合极为重要，因此，刺激、检测和评估新的认知就成为核心。学生没有必要改变这些，但是教师的目标是帮助学生弄清自己的需求和价值观以便使他们有效地做出与自己有关的教育决策。
非指导性教学模式的核心缘于罗杰斯的非指导性咨询。在非指导性咨询中，当事人富有成效地处理自己生活的能力应得到尊重和培养。因此，在非指导性教学中，教师应当尊重学生确定自己的问题及选择解决问题方法的能力。
当运用非指导性教学模式时，教师尝试着从学生的角度观察世界，创造一种相互理解的交流氛围，并通过它培养和发展学生的自我指导能力。在相互交流的过程中，教师了解了学生的思想和情感。通过教师反思性的评论，学生提高了对自己的认知和情感的意识，澄清了自己的思想。
教师同时也是一个仁慈的自我改造者，他容忍和接受学生的各种情感和思想，甚至是那些学生有可能感到害怕的或是被看做错误甚至是要受到惩罚的思想。在这种可以被接受和非惩罚的活动过程中，教师通过非直接的方式使学生形成这样一种观点，即他们所有的思想和情感都是可以被接受的。实际上，对积极和消极情感的认识，对于情感的发展和积极地解决问题是至关重要的。
教师抛弃了传统的决策者的角色，取而代之的是选择了关注学生情感发展的促进者的角色。在非指导性谈话中，师生之间最好成为伙伴关系。因此，如果学生抱怨自己学习成绩差或学习能力差的话，教师不要寄希望于通过简单地向学生讲解好的学习习惯而试图解决问题。相反，教师应该鼓励学生表达影响他们无法集中精力的情感问题，比如，关于自己和他人的情感。当全部探明这些问题，澄清认识以后，学生会自己确定目标并努力去实现它们的。
这种非指导性的氛围有四个特征：第一，教师对学生表示热情并做出反应，对学生表示真正的兴趣并且接受他们；第二，对学生表现出来的情感，教师不要做评判或训导。因为情感对个人是非常重要的，学生会从心理上对和教师或咨询者所讨论的内容加以防范的；第三，学生可以自由地表达情感，但是不能任意地控制教师或冲动做事；第四，这种关系没有任何压力或强制。教师应避免对学生表示出个人偏见，或以批评的方式做出反应。教师应该把每项学习任务都看做是帮助学生长大成人的机会。
“成长综合征”
当学生：①释放情感；②发展洞察力；③开始行动；④达到新的取向的整合时，一种“成长综合征”就会出现（参见图12-1）。
根据罗杰斯的观点，学生在情感表现方面的困难常常反映在知识的学习上，而这则是影响学生发展的根本原因。例如，如果一个学生对写作感到吃力，表现在知识学习方面有可能是“先从列提纲着手”，移情性的反应可能是“我陷入困境时总感到惊慌失措，你是怎样感觉的？”如果没有释放和探究这些情感，学生们会抵抗教师的建议并且不会实现行为方式的转变。
图12-1 非直接会谈过程中的个人成长阶段
洞察力是这一过程的短期目标。通过表达情感，学生就会变得像前面个案中的女学生那样看待问题，也就是允许其他人去感受自己所写的东西。洞察力的象征主要来源于学生对某些行为的因果关系以及对本人的意义的陈述。在上面提供的个案中，学生开始意识到问题在于她自己的恐惧，而不是别人如何评价。当学生开始理解自己行为的原因时，他们开始寻找其他的、能够更有效地满足自己需要的方法。通过释放情感，学生们能够更加明晰地感知自己的选择。新的洞察力使学生们能够选择比只能给予暂时满足感的近期目标更令人满意的长期目标。
最终，通过个人洞察力就可以了解激发学生朝向新目标的行动的存在。首先，这些积极的行动可能会是些小事情，但是它们可以使学生产生一种自信和独立的意识。在上面的个案中，教师尽力为那个女学生创造一种安全的空间，以便她能够与同学分享自己的写作成果。慢慢地，学生的积极行动朝向了一个新的更加全面的取向。这是整合阶段。在第一个个案中，查利把学生从对真实情境的悲哀和恐惧中引向帮助自己和别人创造一种幸福生活的过程中来。在第二个个案中，长期目标是培养学生成熟的分享能力，这种能力是在对分享的社会动力具有更深刻理解的基础上产生的。换句话说，学生会逐步发现分享行动带来的好的结果比不好的要多，并且对所分享问题的全面理解能够带来满足感。
非指导性教学认为，要揭开一个问题背后隐含的情感最有效的方法就是当学生的情感自由地表达时，教师要顺其自然，而不要为了洞悉学生的情感而直接地发问。如果学生能够自由地表达情感，存在的问题和问题背后的情感就会自动显现。教师对学生流露出的情感所进行的反思性评价会加速这一过程，从而使他们更清醒、更敏锐地把握问题的核心。这对我们大多数人来说是一种难以掌握的技巧，因为我们通常更在意人们所说的内容而不是他们在交流中表现出来的情感。
教师的主导作用
在讨论中，教师和学生都负有责任。但是，教师有时在讨论中必须起主导作用，引导并保持与学生的对话（见表12-1）。教师在非指导性教学中的恰当反应应当是以开放的方式确立讨论的方向，或是恰当地暗示学生应该谈什么，不管是具体的问题或是一般性的问题都应如此。
表12-1 谈话中的非指导性反应
谈话最基本的技巧是在不替代学生责任的情况下引导学生。非指导性的主导性评论都是由教师以积极而和善的方式率先直接陈述。例如：(https://www.daowen.com)
“你怎样看待那个问题？”
“你对那个问题能再谈点看法吗？”
“那件事发生时你是怎样反应的？”
非指导性反应都是试图对学生表达的情感或表达的内容做出反应。在做这些评论时，教师不去解释、评价或提供建议，而是反思、澄清、接受并表示理解。这些评论的目的在于创造一种气氛，从而使学生愿意扩展他们所表达的思想观点。通常情况下，这些反应是一些简短的支持性陈述，能够使学生继续讨论下去。如：
“我想我理解。”
“一个人的时候特别难办。”
“这种事并不会影响你所做的事，它会同样继续下去。”
解释也很少使用——我们想让学生来解释，但偶尔使用有助于推动讨论的进行。它有时能帮助那些对自己的行为做不出任何解释的学生。解释性的反应可以给那些无法将谈话继续下去的学生提供一些建议。但是只能对那些能被学生明显接受的情感进行解释。教师必须非常小心地做出是否使用解释的决定，并且这种决定只能在教师非常有把握他的解释将会促进对话而不是结束对话的情况下使用。使用解释的目的在于帮助学生探究与自己关系密切的领域的问题：
“你做这些是因为……”
“也许你感到你不会成功。”
“你这个星期行动的理由听起来有点像是……”
“你是在说问题是……”
当学生真正有进步时教师才能给予赞许。赞许不能滥用，不然这种非指导性关系有可能很快转变为传统的师生关系。但像下面的一些做法有时也许会有些帮助：
“那是一个很有趣的评论，很值得考虑一下。”
“刚才那个观点讲得太简单，你能说得再详细一点吗？”
“我想你会取得进步的。”
指导性的咨询方法同样也不能多用——因为这里暗含着一种教师试图去改变学生的观点或影响他们的态度的师生关系。例如：“难道你不认为如果……会更好吗”，这是一种直接向学生提出建议的做法。这种做法虽然一般会减轻学生表面的忧虑，但对真正的解决问题并没有什么帮助。