模式导向
奥苏贝尔是一个不同寻常的教育理论家。首先，他直接强调学习内容的目的。其次，当其他教育理论家以及社会舆论正在抨击讲授教学法（讲解和阅读）的有效性、发掘讲解式教学的“消极性”时，他却大声疾呼要改进这种教学方法。奥苏贝尔和那些提倡发现教学法、“开放教育”以及以经验为基础的学习的人相对立，毫不掩饰地呼吁通过讲授教学掌握学习内容。
奥苏贝尔也是为数不多的同时强调学习、教学和课程的教育心理学家之一。他的有意义学习理论主要涉及以下三个方面的内容：①知识（课程内容）是怎样组织起来的；②大脑是怎样接收这些新信息的（学习）；③教师在把新的学习内容讲授给学生时，该怎样运用有关课程和学习的观点（教学）。
目标和假设
奥苏贝尔最关心的就是帮助教师尽可能有效而有意义地组织和传递大量信息。他认为，获得信息是学校教育的根本目的，而一定的教育理论则能够指导教师把知识传授给学生。他的主张是：教师负责将学习内容加以组织，通过讲课、阅读、给学生布置把所学知识综合起来的任务等形式而传递信息。在他的方法中，教师的任务是组织和传授将要学习的内容，而学生最基本的角色就是掌握信息和观点。归纳的方法引导学生发现和再发现概念，而先行组织者直接向学生提供概念和原理。有趣的是，奥苏贝尔相信学生必须积极地去建构知识，但是教师训练学生们这样做的方法不是从他们的感知水平出发去引导他们建立结构，而是要教给他们高度概括的学科知识和元认知，而这些能保证学生在教学中的高效率反应。
先行组织者模式的作用在于强化学生的认知结构。认知结构指的是某一时间里学生们有关某一主题的知识以及这些知识的组织程度、清晰程度和稳定程度。换句话说，认知结构涉及这样一些内容：存在于我们头脑中的是什么样的知识，有多少，它们的组织程度怎么样。
奥苏贝尔坚持认为，一个人现有的认知结构是决定新知识是否有意义、能够在多大程度上被认知和保持的最重要的因素。在有效地讲解新知识之前，我们必须增加学生们已有知识结构的稳定性和清晰性。完成这一任务的方法是给学生们提供能概括新信息的概念。在上述艺术画廊的例子中，导游给学生们提供了一个艺术反映文化和文化变化的观点，这意味着给学生一个智力支架从而使他们能够清楚地从绘画中得到信息。温迪和基思的化学课是又一个例子。由于学生们几乎不懂化学，所以先行组织起来的概念为他们提供了一个概念性的结构，使得下一步的教学能够在此基础上展开。用这种方法加强学生的认知结构，就会提高他们获取和保持新信息的能力。有人认为，以听、看、读为途径的学习实质上只是死记硬背的、被动的、缺少意义的，对此奥苏贝尔坚决予以反对。当然，这样的情况很可能会出现，但是，如果学生的大脑做好了接收和处理新信息的准备，事情就不再是这样的了。在没有做好充分思想准备的情况下，学生们一定会倒退到事倍功半的死记硬背学习的老路上去。任何一种教学方法如果没有得到良好的实施都会导致死记硬背学习。讲授法也并不例外。只要做得好，它就会促进积极的处理信息的过程。
什么是有意义的学习
根据奥苏贝尔的观点，材料是否有意义不在于表述的方法而更多地取决于学习者的准备和材料的组织。如果学习者能够从正确的位置起跑，同时材料能够坚实地组织好，有意义的学习就会出现。
接受式学习一定是被动的吗
奥苏贝尔的回答是“不”！关键是要提供合适的条件。在讲述或其他形式的讲授性教学过程当中，听众或观众的思想可以十分活跃，但是他们必须要被引入与自己已有认知结构相联系的材料中来。奥苏贝尔谈到，学习者要和材料“斗争”——从不同的角度分析它，使它与类似的或者相反的信息协调一致，最后把它融进自己的知识结构中。然而，这一切并不会自动地发生。
组织信息：学科结构和认知结构
奥苏贝尔认为，认识对象的组织方法和人们头脑中知识的组织方法（即他们的认知结构）是相对应的。他宣称，每个学科都有一个概念的（或命题的）结构，并且都是按照等级关系组织的。也就是说，在每个学科的顶端都有一定数量的非常概括而抽象的概念，其中每一个又包含着更多的较低等级的具体概念。图9-1显示了经济学概念的等级结构。在金字塔顶部的概念相对更抽象一些。
和布鲁纳一样，奥苏贝尔相信每一个学科的概念结构都可以被教授给学生。对于学生们来说，这些概念变成了一个信息处理系统或者说是一张智力地图。他们可以用它来分析有关领域并且解决这些领域中的问题。例如，学生可以运用经济学的概念从经济学角度分析问题。假设我们给出一个个案研究用的录像带，拍的是在农场、杂货店、郊区住宅和经纪人办公室里的各种活动，其中每个场景里都包含有许多信息。学生看到人们在进行各种活动、观察他们的行为并且听到他们的对话。如果学生从经济学的角度去分析这些情况，他们就会把其中人物的行为和活动分成这样几类：买方与卖方、提供者与需求者、商品与服务以及消费者与生产者。这些概念在许多方面都有帮助，它们能使学生理解大量的资料、比较这四种个案场景并且发现它们表面区别下隐含着的共同点。
图9-1 经济学概念的学科结构
奥苏贝尔把大脑描述为一个可以与一个学科结构相比较的处理和储存信息的系统。如同在学科结构中那样，大脑也是一个按照等级原则组织起来的概念结构，其作用是为新信息提供固着点和储存空间。图9-2显示了经济学的等级性认知结构。阴影部分是最广义的概念，它们已经被“学习过”并且被保存在一个等级性的认知结构中。非阴影部分有着潜在的意义，因为它们能和现存的概念相联结。黑圆圈没有潜在意义，因为作为它们固着点的概念还没有被引入到认知结构中。由于这个信息处理系统需要新的信息和新的思想，所以它本身也要重新建构以便能容纳这些新内容。因此，这个系统处于不断变化的状态之中。
奥苏贝尔坚持认为，新观念只有在和现存结构中为它们提供固着点的概念或原理联系起来时才能有效地被学习和保持。如果新知识与现存认知结构的矛盾过于严重，或者二者间毫无联系而找不到联结点，它们就可能无法被吸收和保存下来。为防止这种现象发生，教师必须把要学习的材料进行编排整理并且以适当的方式提供给学生，使它们能够在现存认知结构中找到固着点。此外，学生必须积极地对新材料做出反应，思考它们与已有知识的联结，找出两者的不同点和相同点。
在课程中的应用(https://www.daowen.com)
奥苏贝尔关于学习对象和认知结构的观点对于课程的组织以及讲授程序有着直接而重要的意义。他提出了两个原则：逐步分化和整体协调。用这两个原则引导学生把学习内容组织成自己已有认知结构中的一个稳定的部分，并且用它们表现出学生的智力在其中的作用。
逐步分化意味着学科的最基本的观念应当最先被提出来，然后再逐渐使其详细化和具体化。整体协调意味着新的观点应该被有意识地和已经掌握的内容联系起来。换句话说，课程的系列应该被精心地组织好，使得每一步新的学习都与以前讲授过的内容产生联结。如果全部的信息都被概念化并且按照逐步分化原则进行表征，那么，虽然还需要有学生积极的配合，但是整体协调就会自然而然地随之发生。这样，作为两个原则的结果，这个学科就逐渐地被纳入了学生的头脑之中。
图9-2 个体对经济学的认知结构
无论是学科的结构还是讲授的进程都应当由上而下，使得概括性最强的概念、原则和原理最先被提出来。但是，奥苏贝尔指出，大部分课本的组织形式是把每个专题列为单独的一章或一节，而且它们的抽象性和概括性都处在同一水平上。因此，“在大多数情况下，学生都是在还没有获得适当的概括水平和足够多的相关知识以前就被要求去学习一门新的、不熟悉的学科的详细内容”。
乍一看来，首先给出主要概念，然后渐渐扩展到下位概念的理论，似乎与归纳式概念获得模式以及科学探究模式相抵触；然而，它们之间也存在着巨大的相似性，那就是都以概念的形成为核心，而且都要求学生积极地投入到连接概念和信息的过程中去。此外，在同一门课程中，一个人也许会交替地使用概念的结构和概念的表达。
在教学中的应用
先行组织者能够强化认知结构并且促进对新信息的记忆。奥苏贝尔把先行组织者解释为在学习任务开始之前的引导性材料，而且它们的抽象程度和概括水平要比学习任务本身更高一些。它们的任务是用学习者已经掌握的内容把新信息加以解释、整合并且建立两者间的联系（同时也帮助学习者从以前学习过的内容中分化出新的知识）。最有效的先行组织者使用的是那些学习者已经熟知的概念、术语、原理以及恰当的例子和比喻。
例如，假设有一个教师想要学生掌握有关当前能源问题的信息。他提供了可能存在的能源资源、美国经济增长及技术发展的基本信息、应付能源危机的可选择性政策以及未来计划等相关资料，其形式是报刊文章、演讲也许还有电影。学生的任务是使信息内化，也就是说，掌握核心观念或主要事实。然而，在学生开始接触资料之前，教师先给出了一些先行组织者形式的引导性材料，以此来帮助他们与新的资料建立联系。
在这个例子中，能源的概念有可能被用作先行组织者的基础，而与之相关的能源效益、资源保护等概念则可以作为辅助性的组织者。其他可能的组织者包括有生态学及其与环境、经济、政治和社会结构有关的亚系统。这第二套组织者会把学生的注意力集中在新旧能源对于生态系统的亚系统的影响上。与此同时，第一套组织者则引导他们通过对能源效益和资源保护等概念的考虑来掌握资料。
先行组织者本身就是一项重要的内容，应当教给学生。它可以是一个概念，也可以是某种关系的表述。无论是哪种情况，教师都必须花时间对它加以解释和阐明，因为只有它被充分理解后才可能起到组织新学习材料的作用。例如，只有当学生充分理解“文化”这一概念后教师才能在此基础上引入有关不同文化群体的概念和信息。先行组织者通常建立在学科的基本概念、命题、判断、原理和法则的基础上。比如说，介绍印度的社会等级制度的一节课或者一篇课文可能会由一个社会阶层概念的先行组织者为铺垫。与此相类似，“技术变革能够引起社会和文化的重大变革”这一概说可能成为一个先行组织者的基础，用来引导对某些历史时期的研究。
一般而言，先行组织者与它将要导出的材料密切相关。然而，有时为了得到某些新的思考角度，它也可能由其他领域通过类比方法而产生。例如，均衡这个概念尽管属于艺术范畴，却可以被运用到文学、数学、政府部门的职能甚至我们日常活动的范畴。对教会的研究由于采用的先行组织者的不同而会出现经济的、文化的、社会的或者建筑学的多种视角。
有两种类型的先行组织者——陈述性先行组织者和比较性先行组织者。陈述性先行组织者给出一个最抽象的概念，也许还会附属着一些抽象程度较低的概念。它们相当于一套智力的支架，供学生把所遇到的新信息“挂”于其上。这一先行组织者的作用很大，因为它们为不熟悉的材料提供了概念上的支架。因此，在研究一个城市市场经济状况之前必须先讲述一些基本的经济学概念。
另一方面，比较性先行组织者更多地用于相对熟悉的材料，其作用是区分新旧概念、避免由于它们之间的相似性而造成概念的混淆。例如，学习乘除法时，可能使用一个比较性先行组织者指出乘法与除法的相同点与不同点。在乘法中，乘数与被乘数能互换位置而不改变其乘积，也就是说，4乘以3可以变为3乘以4。但是除数与被除数则无法互换，6除以2不等于2除以6。比较性先行组织者可以帮助学生理解乘法与除法的关系并明确两者的区别。这样他们就能在学习除法时，从乘法中借取一些知识而同时又不会混淆它们的不同之处。
如同第2章所述，奥苏贝尔等人曾进行过多种基本理论的研究，而劳顿的研究则不仅涉及对材料的学习和记忆，而且涉及影响逻辑操作的抽象推理潜力——也就是说涉及思维能力的发展。
一般而言，劳顿的研究似乎支持这样一种观念：教的是什么，学的就是什么。如果随意给学生一些材料，他们会学会一点儿；如果这些材料具有一定的组织结构，学生会掌握更多一些；如果我们运用的是一套帮助学生形成某种思维方法的程序，他们就会学到一些这种思维方法。这样，如果我们不肯使用那些提供了某些知识结构并且运用某种思维程序的教学模式，就减少了学生掌握那些结构和思维方法的机会。一般来讲，不管是通过讲授法还是归纳法，形成一套智力结构都会帮助学生学会这些结构以及与之相伴的思维程序，从而使他们更有效地记住学习材料。对于较大的孩子来说这一效果尤为明显。附带提一下，当学生运用这套结构模式去解决他们从未遇到过的问题时，这种效果可以很清楚地被观察到。