学习者的边缘性
大部分关于学习者和教育环境之间关系的文献都强调和谐，强调要把环境调节到使学生感到舒适的水平。舒适水平的概念经常出现在关于学习方式的讨论中（优势半球、感觉通道、认知水平等等）。为了探讨不适生成的可能性，让我们来讨论一下“边缘”学习者，也就是那些在所处的环境里体验着巨大不适的学习者。近来，许多教育工作者都在关注着这些所谓的“边缘”学习者并且在寻找途径以使学校环境对那些被认为处于环境边缘的学生更有帮助些。这一问题通常在“多样性”的概念下进行探讨，在那里，那些与占主导状态的理念不相吻合的学生被认为很难被施加影响。如果考虑到边缘的概念，我们就能把不适与成长这两个主题直接联系起来。当学习者仅仅只能边缘性地适应教育环境时，我们常常倾向于改变环境、重建“舒适的模式”。事实上，他们感到的不适也许正是我们帮助他们达到新的成长阶段的信号。
边缘性是学习者感到很难适应于教育环境并从中受益时存在的一种状态。学习者也许只在某些环境下出现边缘性，但在其他环境下则并非如此。从理论上讲，边缘性的范围应当从全无（学习者完全有效地适应于所处环境）到全不（学习者完全感受不到环境的帮助）。教育工作者创造了环境，但是很显然，并不是他们在其中学习。这就是为什么学习者的实际学习情况会和我们认为的特定环境的有效性相差很大的原因。如果学习者在某一特定环境中处于边缘状态，这个环境对于他的教育性就会减弱。更糟糕的是，如果边缘性十分严重，很可能会出现严重的副作用，学习者会变得灰心丧气，而且非常可能会“学会了”认识到自己在那种环境里不可能有任何成果。如果学习者把多次受挫的经历概括化，就可能引申出一个结论：教育（对于“我”来说）是毫无意义的。
关于学习者的假设
我们怎样看待我们的学生呢？我们会从多种角度来看他们，而每一种角度都会得出一个学生是什么的假设。
对文化的适应性
第一个关于学生的假设是，他已经在一定程度上受到了现有文化的影响，生活在构成美国文化的行为方式、物质世界、认知方式等因素包围之中。这些学生也许会（也许不会）比成人的词汇量小一些，但却拥有了一定的词汇量并内化了我们语言的基本特性、已经成为文化进程的参与者和成人社会行为的观察者。换句话说，尽管就所掌握文化的水平来说，学生也许还不够成熟；但从文化性质的角度而言，他们和其他人并没有什么差异。这一点看起来似乎毋庸置疑，然而许多有关边缘学习者的用语都在暗示说，那些在普通教育环境中处于边缘地位的人本质上属于亚文化群体成员。他们和主流文化的差别如此之大，以至于往往被当做了外国人。这种现象是很罕见的。人们生来就具有学习文化的能力，只有极少数的人才会形成在某些方面和自己所处社会主流文化不同的文化模式。
智力只是一种暂时因素
在第二个假设方面，卡罗尔和布鲁姆提出的有关智力差异的思想相当有说服力。这一观点明确指出：当针对某一特殊的学习目标时，智力的差异实际上可以解释为一种暂时的差异。第二个假设与上述第一个假设有关，因为对卡罗尔和布鲁姆观点的另外一种表达方式就是：比较“不太聪明”的学生就文化角度而言并没有什么不同，只不过需要比较长的时间、也许是相当长的时间才能获得对文化的某些特殊认知。换句话说，学生就是我们中的一员。我们中某些人在一定的教育环境里，学习我们文化中的某些成分时，会比其他人慢一些而已。我们可以做出一个乐观的假设：我们的边缘学习者有能力学习，他们只不过需要比其他人更多一点儿的时间罢了。
不良印象
第三个假设是不能有效适应一定教育环境的学生，常常会招来社会的不良印象。不能适应环境的学习者，一方面将会被其他社会成员嘲笑；另一方面，也许危害更大的是，他们还会把这些文化准则内化。一旦他们不能适应这些规范就会自我谴责。正如在其正规组织形式中所表现出的那样，教育很大程度上是一种公众活动。当学习者出现边缘情况时，社会的全部力量都会对其进行谴责，由此便造成了潜在的负面影响。边缘学生会受到双重惩罚，一方面自己感到有挫折感；另一方面别人会对其形成不良印象（或者是自己形成关于自我的不良印象）。
灵活性
最后一个假设是：学习者是灵活的而不是呆板的。他们正处于成长之中，有很强的适应能力。只要所处的环境不是过于不适、只要在适应既定环境时能够得到有效的帮助，几乎所有的学习者都有能力适应很大范围内的多种教育环境。
关于学习环境的假设
学习环境是文化的变体
从文化的角度看，学习环境是我们主流文化的变体。过去25年来所有的教学方法都植根于西方社会，它们深深扎根于主流文化之中。换个角度来说，我们所有的教学模式都是它们所属文化的变体，但它们并没有文化上的区别，都出自于同种同类而且结构同一的学者和教师之手。因此，教学模式和学生这两者有着共同的文化根源。
个别性与环境
每一种学习环境都会引起学生一定范围内的反应，这一反应表现为他与环境相互作用时的效率和舒适性。大致说来，各种学习方式和不同的学习环境之间的相互作用各有不同。没有任何一种学习环境能够对所有的学生产生完全同样的效果。
环境的适应性
如果我们能够在设计学习环境时预先考虑到它的灵活性，那么它便会具有适应性，至少会有潜在的这种可能性。一种合适的教学模式并非是带着一成不变的冷漠面孔扑向学生的。如果能恰当地创造学习环境，它就具有很大的灵活性，能根据学习者而改变、适应他们的性格特征。同样，如果能恰当地对待学生，他们也会很好地适应环境，根椐学习环境的特征而自我改变。
可选择的环境和教育效果
最后，存在着几种不同的教学方法（或称学习环境的创造）可能会对学生产生不同效果的可能性。一些教学方法会增大某些学习效果出现的可能性，与此同时却很可能会相应地减少另一些效果发生的可能性。例如，让我们把角色扮演模式和探究训练模式比较一下。沙夫特角色扮演模式的设计目的在于使学生能够通过角色扮演考量自己的价值观，而萨奇曼探究训练模式的目的则是培养学生的因果推理能力。因此，毫不奇怪，如果沙夫特的模式被用于某种学习环境，它将会加快学生社会价值观的形成，而萨奇曼的模式则会使学习者更善于因果关系的推理。然而，我们所处的并不是一个各种事物互不相关的世界。对价值观的考量可以增进因果推理的能力，而且，如果我们努力去做的话，也应该能够实现这种增进。同样，也没有任何规定不能把萨奇曼的模式用来提高价值观方面的因果推理能力。如果某一时刻出现了沙夫特的模式比萨奇曼的模式更能有效地教会学生因果推理，或者萨奇曼的模式在培养社会价值观方面更为有效的情况，我们也并不会觉得难以置信。然而，从长远来看，每一种模式都更可能在自己的设计方向上最为有效。因此对于教育者来说，拥有一批可供按既定教学目标来选用的教学模式是很明智的事情。
如何对待边缘性
现在，再回到边缘学生的问题上来。我们要考虑的问题是，当一个学生对某一特定的学习环境有边缘反应时该怎么办。为了把讨论限制在一定范围内，让我们假定两个学生使用沙夫特和萨奇曼的模式，每个学生都只对其中的一种模式有积极反应而对另一种模式没有。我们该怎么做？
在这两个例子中，两个学习者都只对其中一种环境有边缘反应。我们可以预言，其中一个学生能够以一种相对舒适的方式学习价值观，而另外一个能提高因果推理的能力。如果我们听其自然，两个学生之间的差异就会加大，一个人对价值观的学习越来越好，而另一人的推理能力会越来越强。
现在，让我们把对这个问题的解释暂时放到一边，先不去寻找每个学习者只适应其中一种环境的原因；而把精力集中在我们能做些什么上。
纠正边缘性的方法
第一，我们反对听其自然的方法。我们不想让任何一个学生滞留在那种毫无收益的、令人沮丧的甚至也许是令人憎恶的环境中。第二，使学生脱离那种使之感觉不适的环境，由此消除他们的挫折感。我们为每一个学生选择令其舒适的模式、消除不适的模式。从积极方面来看，我们有着足够多的教学模式，相信几乎任何一个学生都能对其中的某一些产生良好适应。在我们的例子中已经对此有过初步的分析。
工业心理学的解决方案
我们从亨特称之为工业心理学的解决方案中寻求一些能够最大程度减少学生边缘化的教学方法加以运用。这种方法有一定的实用意义，但是它最明显的问题是减少了某些学生在追求各种不同目标时对教育模式的选择性。看一下上面所举的两个学生的例子。由于沙夫特的模式是专门设计用于价值观学习的，所以，如果我们希望减少那些边缘化学生的不适，那就意味着我们将不得不选择另外一种在价值观学习方面并非十分有效的模式。对某一具体学生来说，这也许只是一种问题不大的损失，但如果考虑到很长一段时期、考虑到多数学生，这种工业心理学的解决方案显然存在着内在的缺陷。
然而，比起对此问题视而不见来说，这肯定是比较有效的解决办法。它还减少了学生与教学模式之间不相适应而引起副作用的可能性。工业心理学模式的成功主要依赖于这样一个假设：我们能够发现足够的、既可适应学生又可适应我们的目标的模式。
所选模式的适应性
另一种解决方法是使模式适应于学生的性格特征。我们找出学生和学习环境不相适应的原因，然后调节环境的特征使它更易于学习者适应。例如，假定我们把探究训练用于基础科学中，也许对这种模式不适应的学生会对这种归纳推理的模糊性有一定的反应。学生们可能喜欢直接获得答案、也可能不适应提出那些自己没把握的或者肯定不会立刻获得答案的问题。我们能够适度地降低探究训练练习的难度，方法是使所提的问题仅只含有两三种探究途径，而且学生在探究时能够应用许多已有的知识。
那些不善于角色扮演的学生在困惑的处境中表演时或许多少会有些窘迫，或许对扮演“他人”感到困难，或许会发现自己对价值观的讨论颇有不适。作为补救，我们可以把角色扮演变得相对简单而直截了当一些，或者提供一些分析价值观所必需的技能方面的练习。亨特指出，如果我们硬是把某种模式强加在学生身上，我们就会使已存在的问题进一步恶化。如果我们尽力去发现是什么困扰着学生，就会有很多方法去改变环境。我们可以加强那些结构化较低的模式，简化那些结构化较高的模式，调节对学生的控制水平，调整任务的难度以及其他办法；使得学习环境对于那些容易在这种模式中边缘化的学生变得安全起来。
这种方法的优点在于，它允许我们针对既定目标继续使用“可选择模式”，也就是说，选择那些最有可能促进某种学习同时又降低学生不适可能性的模式。这种方法以以下假设为前提：学生对模式的这种自然产生的不适应并不是不能克服的。既然学生和教育模式都起源于同一文化，我们就可以相信他们一定能找到针对环境的方法。只有极少数的学生才会缺少能力、无法适应哪怕是范围广泛的教育模式。
我们还需要对这个领域进行大量的研究。我们需要研究怎样使多数模式适应那些一开始接触这些模式就表现出不同程度边缘性的学习者。缺少这些研究结果，我们就无法确定到底能做到什么程度。以上提到的对适应与不适应的研究的重要发现之一是学习者对改变环境施加影响的程度。对结构化程度要求较高的学生即使是在那些启发式教学模式中也会提出更多的关于程序的问题，并且要求教师对自己正在做的事情给出更多的明确的解释。他们要求教师不时地停下来再次解释正在做的事情。他们要求教师将整个模式分解为一个个小单元以更好地适应自己的能力水平。其他的学生则试图控制程序、降低强加给他们的结构化的难度，实际上也就是增加了问题难度的模糊性。我是参加调查的教师之一。在结束这项工作时，我有这样的感觉：如果我们愿意，很多学生是能够帮助我们的。他们希望拥有富有成效的教学环境；如果我们提供机会，他们将会很愿意和我们一起努力去适应环境。
学习者灵活性的培养
第三种纠正边缘性的方法是试着教学生适应多种学习环境。继续沿用上面的例子，假设我们要教给一个学生探究训练所需要的技能。我们再一次看到，在与模式相关的技能训练方面，亨特在这一领域的实验大大地丰富了我们的知识。要进行技能训练，就必须弄明白是什么造成了学生在该教育模式之中的边缘化。这种训练是为了帮助学生更有效地适应这种环境。最近的一些对教师训练的研究结果对这个问题很有指导意义。新的教学模式和教师以前习惯使用的教学方式区别越大，他们开始使用时就越觉得不适。所以，在进行有关教学模式的训练时结合着该模式所需技能的训练，结果便有所不同。当我们指导教师学习一种新模式时，他们指出来感到困难的地方，而我们则针对这些问题进行直接的训练。
在帮助学生学会与环境相关的技能方面，还有很多东西需要我们学习。有的学校拥有与众不同的教学方法而且非常注意帮助学生在它们为之创造的环境里更为有效地学习。看到学生们置身于这样的学校里是非常有意思的事情。强调自我指导活动的学校需要教会学生怎样去自我指导。严格安排好活动顺序的学习试验室需要帮助学生学会接受那些问题判断和修改指令，并且投入到这些顺序严格的活动中去。我自己的一些亲身教学经历就与此有关。当我任哥伦比亚大学师范学院的实验室主任时，我们建立了一系列分别实施不同教学模式的学习中心，而学生们则投入到了这些中心的活动中。结果使我们坚信，几乎所有的学生都提高了用不同方法学习的能力，并且能够调整自己的学习方式适应不同学习中心的要求。
如果我们认真看待技能训练方法这一问题，我们就应努力去教学生适应多种学习环境。我们帮助他们学会那些能够使他们掌握事实、概念和综合解决问题的学习技能。我们把学习技能纳入课程中包含的基本技能之列。在评定一位教师成功与否时，要看他能否帮助学生成为更有效的学习者。
从这个方面来讲，我们应该用一种新的眼光看待与学习环境有关的个体差异。在学生对某一学习环境感到不适时，我们必须帮助他适应那种环境。当然我们绝对不会放弃，而是要坚持给学生提供保护性练习和特别的帮助以使他能有效地适应环境。因此，那些不善角色扮演的学生并不会被定性为无法使用该方法进行价值观学习，而是被看做通过练习就能够培养出能力的人。我们还要以卡罗尔和布鲁姆的理论为基础，调整教学进度。我们认为，所有的学生都能从各种环境中受益。只不过在特定环境里，一些人必须比别人用更多的时间而已。学生成为边缘学习者的原因之一在于他们被要求用那种比他们适应环境快得多的速度去学习。尽管许多掌握学习的应用技能已经被包含在小学的基本技能训练中，我们仍然建议把这些原则应用于对各种形式的学习目标的掌握中。因此，一些学习者可能从罗杰斯学派倡导的环境中受益较慢，另一些也许会对适宜于培养发散性思维的教学模式适应较慢，还有一些则可能会对那些适于概念学习的模式掌握较慢。
对于边缘学生来说没有特定的模式。所有的学生都是我们这个文化的一部分，所以只要环境能够被调整得适应于学习者的个性特点，并且我们能够注意教他们怎样有效地学习，他们就能够学会适应范围相当广阔的各种环境。有严重感觉障碍的人的经验给我们提供了一个很好的例子。从教学模式的观点来看，并没有任何专门用来教育聋哑人的特殊模式，然而他们却能适应很多环境并且更重要的是能够从中受益。不帮助他们有效地学习就是剥夺了他们在许多领域里的成长机会。学会和越来越多的环境相适应本身就是成长，而这种成长会大大增加进行更多学习的可能性。