应用

概念获得模式的使用确定并形成了某个具体学习活动的形式。例如，如果目的是获得新概念的话，教师会侧重于提出问题，评论每个例子（尤其是肯定型例子）的特征以及定义概念。如果强调归纳过程，教师可能只提供较少的线索，以此来促使学生积极参与并不懈地努力。某项具体的内容（概念）比起参与归纳推理过程来说显得并不那么重要，它甚至可以是学生已经知道的概念（就像是在布鲁纳最初的实验中那样）。如果强调的是对思维的分析，则可能只进行一个简单的样本概念获得练习以便把更多的时间用在思维的分析上。

概念获得模式适用于不同年龄和年级的学生。我们已经看到教师成功地对幼儿园的孩子使用了这一模式，孩子们喜爱归纳活动的挑战性。对低龄儿童来说，概念和例子必须相对简单，课程本身必须简短，而且要更多地依靠教师的指导。典型的适用于低龄儿童的课程应该多使用具体的概念，一步步把孩子们导向概念获得的方法。对年幼儿童来说，思维策略分析阶段（阶段3）的活动不太适用，尽管大部分高年级小学生能够对这种反思性活动作出反应。

当这一模式运用于低龄儿童的教育时，可以用作例子的材料俯拾皆是而且不需大的改动就可直接引用。低年级教室里各种实物、教具和图画等到处都是。虽然帮助孩子进行归纳性思维是一个重要的教学目标，但教师在使用这个模式时脑子里应当有更多具体的目的。

如同在使用所有模式时那样，我们鼓励教师抓住模式的本质，将其特征与他们自然的教学风格和形式结合起来。在概念获得的场合中，把布鲁纳关于概念性质的思想与教学过程和评估活动结合起来是相当容易的，我们已经看到我们的学生使得这些思想成为他们概念教学的一种十分自然的部分。(https://www.daowen.com)

当教师想确认学生是否已掌握了学习过的东西时，概念获得模式是一个重要的评估工具。它能迅速地显示出学生掌握的程度并强化他们以前的知识。

通过引发一系列个人或团体的探究活动，这个模式还有助于展开一个新的概念领域。例如，一个探究文化的概念的单元能从一系列伴随着模仿活动的文化概念获得教学活动开始。在这些活动中，学生们通过模仿来体验那种初次接触异种文化时所发生的困难。这种经验会使学生们获得了解异种文化的心理准备。

因此，概念获得模式不仅能把扩展性探究引入重要的领域，而且还能促进探究中的归纳研究。概念获得课程能提供社会研究中的重要概念——例如民主、社会主义、资本主义和合法程序等等，可以被周期性地用在课题探究中，否则学生们就只有靠阅读和报告才能学会它们。如果一个概念具有争论性，教师可以提供几种解释，然后由学生们去争论。对于研究主题的深入探究来说，争论通常都是一个很大的动力。