PBL教学法与“中特”课课程特点和要求相契合
PBL教学法是基于培养学生自主学习和探究能力为目标的教学方法，它“通过与研究相类似的认知方式和心理过程来了解、接受、理解、记忆和应用人类已有文明以及国家或学校的举办者所规定的内容的认知活动”[2]。这种教学方法能够更好实现“中特”课教学目标。
第一，教学以问题为导向。
问题是PBL教学法的核心。任何问题的来源不仅仅局限于任何一个方面。它可能来自教师、报刊杂志、课本、相关著作或者网络等。然而，一个好的问题的重要特征是该问题能够顺利研讨。当研究生通过该问题进行研讨时，他们能期望从中发现任何相关的信息，这些信息能帮助他们理解这个问题。不是每个问题都有一个解决方案，因此，问题求解并不是基于问题学习的最终目的。相反，问题被作为学习的一个媒介，学习知识和获得问题求解技能才是问题的最终目的。
PBL教学法要求教师应当从与“中特”课程相联系的现实生活中的实际问题入手设计问题，围绕问题组织研究生分组讨论和探究，它依托问题激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性和积极性。这种教学方法与“中特”课课程特点相一致。一般来讲，问题在“中特”课教学中占据重要位置。作为马克思主义意识形态教育的主题课，必然具有马克思主义中国化的特点，即重在解决现实问题。目前我国所处的发展阶段，不但处于改革的攻坚阶段，也是矛盾的凸显期，各种矛盾和问题是研究生思想迷茫和困惑的源头，因此，以问题为导向，开展教学，有助于提高“中特”课的实效性。
第二，教学过程以研究生为主体。
PBL教学法中，通过组织小组和创设情境，体现教学对象在教学过程中的主题地位。在小组中，读一个“情景”或案例，小组成员识别出情景内在的“事实”他们知道什么。然后，他们提出他们的“思想”——假设或想法——关于他们认为这些事实为什么联系的想法。下一步，他们识别出他们的“学习需要”——他们需要学什么——来证明他们的想法是否正确。学生然后去查找各种各样的学习资源，比如网络、图书馆、当地的实验室、老师或这个领域的专家，以获得需要的信息他们也可以使用有用的资源来设计实验或活动以检测他们的想法。教师成为小组中促进学生学习的帮助者。比如，教师介绍各种高效利用学习资源的策略，他们的部分角色是实施正面的反馈策略，产生小组的交互技能，鼓励协作。老师作为促进者要有好的提问技巧，当学生学习他们的案例时，教师的一个重要的任务是使用问题帮助学生。
显然，“中特”课中运用PBL教学法，必然要求研究生在学习过程中作为中心角色。研究生是“中特”课堂的活跃主体，教师不再是单纯的知识传授者的角色，而是研究生自主学习的指导者，引导学生提高自身分析、解决问题的能力。这与研究生的身份定位相一致。所谓研究生，就是要以“研究问题”为根本，以思考和解决问题为旨归。因此，研究生的课程不同于本科生，针对他们的教学不是“认知型”而是“研究型”。
第三，教学过程以讨论为主。
PBL教学法在实施中，强调小班、小组教学，即鼓励研究生在解决问题过程中，通过小组参与的方式，分享个人的观点和认识，在讨论与合作中得到关于问题的结论。理论上，学生在小组内工作。理想组的大小为5到7人。小组中各成员的协作学习特别重要。由于教师是一个辅助者而不再是讲师或信息发布者，学生对他们自己的学习负责。在一个小组中，每一个人对他的小组成员的成功学习都负有责任。当在学习案例中识别出学习需要时，每一个成员将得到一个基本问题，并成为这些问题的“主人”。在学习过程中，他们将帮助他们的队友理解他们在哪里学习他们的信息，学习什么信息，怎么学习这些信息。学生逐渐成为公认的有技巧的交流者，因为他们必须与他们的队友连续的交流他们学到的知识。每一个小组成员对他的小组的成功负责，这样他们也成为公认的更主动的学习者，他们分担队友同等的压力，给学生更多的激励。
很明显，PBL教学方式克服了传统教学模式中被动接受的弊端，适应了“中特”课课程改革的需要。目前从全国看，“中特”课教学普遍存在课程教学方法单一，教学呆板，研究生学习兴趣打折等问题，通过开展小组讨论、小组工作坊等形式，能够活跃教学气氛，提高研究生积极性，提高“中特”课时效性。