主动学习能激发学习动机
主动学习的动机是自发的，一般是由于个人想要提升自我能力、自我价值等。蔡元培曾说：“最好是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一字一句地都讲给学生听。最好是使学生自己去研究，教员竟不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”在教学中，想要引起学生的“兴味”，就要激发学生的主动学习动机。
（一）学习动机的相关理论
1.行为主义强化论
行为主义心理学家不将内在学习动机视为形成学习的原因，而是将学习解释为受外在因素造成的。他们把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用。他们认为，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机。
2.人本主义的学习动机理论
人本主义心理学家强调内在学习动机的重要性，他们主张教学生先了解自己重于教他知识。美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动机进行了系统的整理，提出了需要层次理论。按照马斯洛的需求层次理论，学生的学习动机属于成长需求类的求知需求。
按照马斯洛的说法，学生本身有两股潜力，一种潜力使他积极向上，另一种潜力使他退缩逃避。这两股潜力，需要学生选择。但教师可以指导学生进行选择。这启示我们在考虑学习动机时，不仅要建立良好的师生关系，也要考虑学生的个别差异。
3.归因理论
归因理论由海德（F.Heider，1958，1960）提出，经由凯利（Kelly，1967）、罗特（Rotter，1966）、韦纳（Weiner，1979，1985，1986）等人发展。韦纳的归因论重在探讨当事人自己对其行为后果成败归因的解释，故而又称为自我归因论。
由于一般学生对自己的能力与周围环境并不十分了解，难免在归因时，受主观因素的影响，而做出不正确的归因。无论学生的自我归因正确与否，都是重要的。自我归因有积极、消极之分，教育心理学家对积极归因的学生，称为求成型学生；对消极归因的学生，称为避败型学生。逃避失败型的归因倾向如果成为应付学业的一种习惯，可能会产生习得性无助，这将对学生的学业以及人格成长极为不利。
4.成就动机理论
成就动机理论的代表人物有默里（Murray）、麦克里兰（Mclelland）、阿特金森（Atkinson）等人。他们认为，人们具有从事对自己有重要意义、有挑战性的活动的能力，并具有在活动中取得完满的结果或超越他人的愿望。成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍、完成某种任务的愿望或倾向。
5.自我效能感理论
美国心理学家班杜拉提出：自我效能感（self-efficacy）是指个体对自己操作某种动作或产生某种预想结果的能力的评估。当个人能否面对一项挑战性的工作时，影响其自我效能感的因素主要有两个：一是工作的性质；二是根据经验对自己实力的评估，即是自我效能感的评估。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并实际地实施那一活动。
（二）学习动机不足的原因
在学校教育的实际运作上，多用外在奖励和惩罚的措施，以维持学生的学习动机。但这只能收到一时之效。从长远角度以及全人教育的观点来看，这种重视外在而忽视内在学习动机的教学方式，会产生以下缺失。
1.重视外诱控制，无从培养学生的求知热忱
运用强化原则来控制学生学习，这是一种只重视外在动机而不顾内在动机的做法。这种行为主义倾向在具体教学上通常体现为教师根据学生考试分数，实施奖励与惩罚。这样很容易诱导学生为追求奖励而读书，为追求高分而读书。
2.趋奖避罚的心态于全体学生皆不利
学校采用奖励与惩罚式控制学生学习，学生们的求学自然将形成趋奖避罚的心态。事实上，追求奖励而能真正获得奖励的学生只在少数，多数学生处于希望不要受罚。少数获得奖励的学生，也往往因为一味追求高分而兴趣窄化。
3.手段目的化的结果有碍学生人格发展
学校的奖罚制度，本意是想作为教育手段，激励学生用功读书、维持学习动机。但事与愿违，学生们却以争取考试高分为读书的唯一目的。这就导致学生在学校的生存现状十分糟糕。不仅如此，有些学生则转而向校外寻求其他刺激，形成了不良风气，这会有碍学生人格健康发展。
4.短暂的功利趋向不易产生学习迁移
学校教育一味追求高分和高升学率，这明显是功利主义的教育取向。在这种环境下，学生的学习将以考试为导向，不求理解与创新，学习之后的记忆不易长期保存，难以储存在学生个人的认知结构中。在面对新的学习情境时，难以形成学习迁移。
（三）激发学习动机的策略
学习动机有普遍性和特殊性之分，学习动机只能在教学活动中培养，离开教学活动，学习动机是无从产生的。
1.将学生的外在动机转化为内在动机
学习动机分为外在动机和内在动机。引导学生喜欢学习，是培养学生学习动机的首要条件。由于外在动机获得适度满足之后，有可能转化为内在动机，因此培养学生的外在动机可视为达到内在学习动机的手段。教师既应教给学生知识，又应让学生乐于求知。
2.引导学生从需求满足发展到自我价值追寻
学校教育要配合并选择学生心理上的需求，予以适度满足，使其因而产生价值感，并进而自动自发地求知向善。从满足需求去引导学生趋向价值的追寻，是教学的最高境界，也是我们一再强调的全人教育的理想。
3.使每个学生均获得成功的体验，从失败经验中学到合理归因
学生自己对其学业的成败原因的主观解释，是影响其以后学习动机强弱的重要因素。学习成果必然可喜，但是学习失败的经验也并不是不具有积极意义。对一些人来说，“失败是成功之母”；而对另一些人来说，“失败为失败之源”。中间的差异，既有客观因素，也有当事人对成败的归因解释，也是影响其以后成败的重要原因。我们要培养学生对自己的成败经验做合理的反省和归因解释。
4.合理设计学习任务，提高学生成就动机
最佳的成功概率是50%左右。学习任务并不是越难越好，也不是越容易越好，教师应当适当地掌握出题和评分标准，使学生感到要得到好成绩是可能的，但需要付出一定的努力。
5.引导学生正确了解学习任务，进行正确的自我效能感评估
教师可以通过选择难易适中的任务，让学生不断地获得成功体验，进而提高自我效能感；让学生观察学习能力与自己差不多的同学取得成功的学习行为，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感；引导学生坦然面对失败，从失败中找出可以改进的因素，进而提高自己的学习技能。比如，让学生体验成功、多给孩子一些鼓励和表扬、为学生树立成功的榜样、教给学生一些调整情绪的方法等。
6.积极创设问题情境，激发和维持学习兴趣
问题情境即具有一定难度、需要学生努力克服而又力所能及的学习情境。教师可以通过在提供的学习材料、条件、实践与学生的求知心理之间创造一种人为的“不协调”，从而把学生引入一种产生疑问、探究问题答案的有关情境，即是“创设问题情境”，激发和维护学生的学习兴趣。
7.教师要发挥主导作用，成为学习动机的激发者
教师要了解每一个学生的需要和兴趣，以便对学生进行个性化指导，促使学生对自己的学习承担责任，并积极地投入到学习活动中；同时，创设一个安全、相互信任和相互支持的学习氛围，对每个学生都要表现出真诚的关注和接纳；在对学生所取得的成绩给予奖励的同时，要鼓励学生进行自我奖励。
托尔斯泰曾指出：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”学生在一堂课的整个学习过程中，不可能完全理性地对待学习，他们对学习是喜欢还是厌倦，往往是由学习动机决定的。所以，在选择主动学习内容时，选择有合作价值的有趣味性的内容是非常重要的，如歌曲、表演、猜谜、画画、说唱等，这些都是学生学习中喜闻乐见的学习互动形式。如果选择的是“话题”，就要注意所确定的“话题”必须能引起学生的兴趣和能引发学生主动参与语言实践活动的愿望。另外，将教学内容与当前社会相结合或与学生的亲身体验相结合也是较好的选择之一。教师可以指导学生尽可能地从多种渠道以多种形式接触和学习。