问题的内涵特征
（一）问题的含义
根据《现代汉语词典》解释，问题是“要求回答或解释的题目；须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”。因而问题就是一个需要解决的任务、困难或矛盾。没有问题，就没有思考；没有问题，就不成课堂。正是问题，激活了学生的兴趣与情感；正是问题，导引了学生的自主活动；正是问题，促进了学生的深度思考。问题，让学生的主动学习得以发生；问题，又让学生的主动学习得以展开。在此意义上讲，问题就是指在“主动学习”课堂教学理念下，能整合关键学习内容，能激发学生深层动机，能导引学生自主活动，能推进学生高阶思维培育的贯穿整节课的任务。
（二）问题的特征
1.统整性
强调问题的统整性特征，首先在于学科核心素养本身具有整体性，它是具有学科基本特征的思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观的综合体现，是各种素养成分有序聚集和交互整合的产物。因而任何一个具有素养培育价值的问题都不可能只涉及单一的、零散的心理成分与学科知识。这就需要我们在学科教学时首先考虑的不是学科知识本身，而应该是回归到学生本位，回归到发展本位。比如“科学精神与社会责任”是化学学科的五大核心素养之一，但这种核心素养并不是化学学科独有的，也不仅仅是依靠化学学科来培养的，需要所有的学科教学包括研学旅行、综合实践等课程共同来培养。其次，作为以问题导引学生活动的“主动学习”课堂，所需要的是要能整合学科内知识、学科间知识、学科知识与社会生活等学习内容的问题，使之相互融合共生，产生最大的教育价值。比如，在《童心稚情——中国儒家思想与儿童教育》一课中，教师以2017年北京卷高考试题作为切入点，精选朱熹和王阳明的文献史料、仇英的《村童闹学图》来解释先秦儿童教育德智体美并举、王阳明追求儿童天性的教育思想具有时代先进性以及近现代中西文化交流过程中启蒙思想对儿童教育的影响，让学生体会文化自信与人文情怀。设计了如下的具有较好整合性的问题。
主问题：通过问题导学和小组合作探究，探讨中国儒家思想与儿童教育的关联。
子问题：（1）概括先秦儒学中儿童称谓，简析先秦礼乐制度在儿童教育中的作用；
（2）对比朱熹与王阳明在蒙学教育的不同，概括宋明理学在儿童教育中的积极作用；
（3）通过对“孝”概念演进的认识，说明近现代儒家思想与儿童教育的关联。
2.建构性
强调问题的建构性特征，首先是培育核心素养的学习过程需要引导学生展开具有深度的自主建构，尤其是要超越浅层次的思维，去培养学生的反思思维、批判思维、创新思维等更高阶的思维。“大家还记得画函数图像的一般步骤吗？”“这是一个伟大的国度，你从视频中发现了俄罗斯有哪些伟大之处呢？除了视频所见，你还知道关于俄罗斯的哪些地理知识呢？”这样的问题就不能很好地导引学生进行自主建构，更谈不上高阶思维的培养。其次是培育核心素养的学习结果需要更有质量更有深度的知识，如前所述，包含知识的本质与规律、学科的思想与方法等。这就需要导引学生活动的问题指向具有鲜明的建构性。
《地质灾害》是人教版高一上期教材第四单元自然资源和自然灾害第六节的内容。这部分内容安排在自然环境部分之后、人类活动部分之前，起着承上启下的作用，突出了它在人类活动与地理环境关系中的重要地位。但教材只是站在知识传递的角度，对我们如何更好地面对这类地质灾害并没有给出全面的、系统的方法与结论。学生学习后只能是记住一些知识条款，应对考试，而不能做到当地质灾害真正来临时胸有成竹地应对。为此，教师设计了核心问题“如何面对地质灾害”及其两个子问题“认识地质灾害”“如果遇到地质灾害，我们该怎么办”，结合“5·12”汶川特大地震及近期成都周边地震来深度推进学生的自主活动。前一个子问题明确指出了活动对象和内容，是学习的客体对象，后一个子问题明确指出了“怎么办”，落点在方法与价值认识上。两者合起来解决了“如何面对地质灾害”这一核心问题。这样的问题就具有较好的建构性。
3.生长性
强调问题的生长性特征是因为一个具有统整性的核心问题往往是一个学生较难入手的“大问题”，不利于导引学生的学习进程，需要教师搭建适宜的“脚手架”。因而，设计好学科核心问题之后，教师需要根据学生解决问题的思维顺序，将学科核心问题分解成若干具有内在逻辑关联的子问题。这些子问题往往具有递进关系或者平行关系。当学生解决了这些子问题后，核心问题也就得到了解决。
案例1 《离散型随机变量及其分布列》（第一课时）问题设计[24]
解决下列实际问题，归纳离散型随机变量及其分布列相关概念。
（1）抛掷一枚骰子，可能出现的点数有哪几种情况？
（2）抛掷一枚硬币两次，可能出现正面向上的次数有哪几种情况？
（3）某网页在24 小时内被浏览的次数，可能出现哪几种情况？
（4）抛掷一枚硬币，可能出现的结果有哪几种情况？
（5）测试电灯泡的寿命，可能出现的结果有哪些？
学生在解决以上5个例子后，依次提出4个具有逻辑性的连续问题。
问题1：观察以上5个随机事件的结果有什么共同点？
（设计意图：生成新概念随机变量）
问题2：观察前4 个问题与第5 个问题中随机变量可能取值有什么不同呢？
（设计意图：生成新概念离散型随机变量）
问题3：（1）若用ξ表示抛掷一枚质地均匀的骰子所得的点数，请把点数写在相应事件下面，并把ξ取不同值的概率填入表1-3-7。
表1-3-7
（2）掷一枚质地均匀的硬币两次，出现正面的次数记为随机变量η，请把η取不同值的概率填入表1-3-8中。
表1-3-8
（设计意图：生成新概念概率分布列）
问题4：将一枚质地均匀骰子掷两次。
（1）求两次掷出的最大点数X=2的概率；
（2）求两次掷出的最大点数X的分布列。
请从以上三个分布列中归纳出概率分布列的性质。
（设计意图：生成概率分布列的性质）
案例1 中，教师将核心问题“解决下列实际问题，归纳离散型随机变量及其分布列相关概念”分解为4 个具有逻辑性的连续问题，不仅将新旧知识、新知识与新知识之间很好地关联起来，而且通过问题解决活动很好地培养了学生的高阶思维能力，促进了学生的主动学习。
4.活动性
强调问题的活动性特征是基于“主动学习”课堂教学改革理念的，问题是导引学生主动学习的驱动器，只有具有活动性的问题才是能导引学生主动学习的问题。按照情境学习、分布式认知等理论的观点，学习即社会性参与，学习就是主动参与社会群体的实践，并建构与实践共同体有关的身份的历程。所以，问题解决的过程，就是学生主动学习的过程，就是学生获取知识、学会学习并通过反思构建自己的知识的过程，也就是一个充满活动性的过程。
案例2 《椭圆》（第一课时）学生活动设计[25]
（1）看图形——初步感知椭圆
①展示生活中的椭圆形物体和卫星、行星、神六的运行轨迹图片等。
②明确认识椭圆的必要性，揭示本堂课核心问题：描述椭圆。
（2）画图形——规范刻画椭圆
①学生根据已有的对椭圆的认识画椭圆的草图，呈现学生对椭圆认识的缄默知识。
②教师提供工具（图钉、橡皮筋、细绳、纸和木板），学生选择适当的工具规范地画椭圆（4 人一个小组）。
③展示学生画图情况，提出问题：椭圆上的点满足怎样的几何条件？视情况估计学生答得不完整，只能答出两个定点距离之和为常数的点的轨迹。师：根据刚才这组同学的画图方法，再画椭圆，并提出问题：“只固定两个点及绳子的长度，画出的图形一定是椭圆吗？”要求同一组同学展开讨论，找出各种条件下的几何图形。
④师生共同探究椭圆上的点满足的条件。
⑤展示课件（说明当常数大于两定点之间的距离才是椭圆，且椭圆的形状与常数和两点间的距离有关，当两点间的距离等于常数时是线段。加深学生对椭圆的认识）。
（3）下定义——定性描述椭圆
①学生提炼出椭圆定义。
②板书交流探索结果。
（4）求方程——定量表示椭圆
①学生探求椭圆方程：已知椭圆的两个焦点为F1，F2，且|F1F2|=2c，椭圆上的点P满足|PF1|+|PF2|=2a，且a＞c，求椭圆的方程。
②学生交流在各种坐标系下得到的方程，让完成较好的学生通过展示平台给全班同学讲解如何建坐标系求方程以及化简过程，并要求在黑板上书写方程的最简形式及画出相应图形。
③总结得出标准方程：
（a＞b＞0）
案例2 中，教师将“椭圆”这一核心知识转化为核心问题“认识椭圆”，然后将其分解为四个子问题及其对应的四个有意义的任务来呈现问题的解决过程。学生经历了“看图形——初步感知椭圆”“画图形——规范刻画椭圆”“下定义——定性描述椭圆”“求方程——定量表示椭圆”等四个阶段，经历了充分的“看”“画”“说”“算”等自主活动，获得的知识具有情境化、整体化和结构化的特征，有利于认知整体建构以及知识迁移能力的形成。