问题的设计方法
（一）深挖教材内容设计问题
教材是每一个学科教学领域的专家学者依据课程标准编写并经过严格审查的，是最重要也是最主要的课程资源。“没有教材或不依赖教材，教学就会失去内涵，失去方向，质量也就没有了依据，没有了根基。”[26]所以，理解教材是设计出高质量的学科问题的前提和基础，也是“问题”产生的重要来源，其关键是准确而深入地把握教材所蕴含的学科本质。具体而言，可以从如下几个方面做深度挖掘。
1.知识生成过程
知识是人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果（包括事实、信息的描述或在教育和实践中获得的技能），是人类从各种途径中获得的经过提升总结与凝练的系统的认识。我们可以利用学生对知识本身的好奇心，在学生“最近发展区”设置相应的问题来导引学生的活动。
在高中数学“点到直线的距离”的教学中，求点P 到直线l的距离的方法灵活、多样。根据点到直线的距离的定义，可以先找到点P在直线l上的射影Q（经过点P作直线l的垂线的垂足），再求线段PQ的长。此时，可以先求出垂足Q的坐标，再利用两点距离公式求出线段PQ的长；也可以构造以PQ为斜边上的高的直角三角形，先求出直角三角形的面积及斜边长，再利用三角形面积公式求出线段PQ的长；还可以构造以P为起点、以直线l上的点T为终点的向量
，先求出向量
的坐标及直线l的法向量
的坐标，再利用向量
在向量
方向上的投影的几何意义求出线段PQ的长。根据点到直线的距离的性质“点P到直线l的距离是点P与直线l上的点的距离的最小值”，可以先求出P与直线l上的点M的距离|PM|，再求|PM|的最小值，等等。由此可见，“根据点P的坐标（x0，y0）和直线l的方程Ax+By+C=0，求点P到直线l的距离”这一问题能很好地导引学生的自主探究活动，通过学生自主探索和合作交流推导出点到直线的距离公式，让学生亲历点到直线距离公式的探求过程，体会其中所蕴含的数学思想和方法，对培养学生的数学素养具有十分重要的作用。
2.知识本质规律
事物的本质，是隐含在事物存在形式内的核心性的存在。事物的规律，是隐含在事物变化形式内的必然性的变化。事物的外在形式性的存在与外在形式性的变化都是现象。简单地讲，现象是看得见的，本质是看不见的，因此，认识了事物的现象，并不等于掌握了事物的本质与规律。所以很多人掌握了很多表层的知识，却是“高分低能”无法解决问题。只有当学生对事物的本质规律有足够充分的深入的认识，量变导致质变，学生的核心素养才得以慢慢提高。因而，我们可以以知识本质与规律为立意来生成问题。
在高中物理“楞次定律——感应电流的方向”的教学中，通常是教师通过演示实验并分析得出楞次定律，重点讲解对“阻碍”的理解后，给出判断感应电流方向的步骤，再由学生应用楞次定律进行练习巩固。由于学生对楞次定律的本质理解不深，规律把握不透，所以形成的正迁移水平较低，不能很好地解决问题。
对此，教师可先在前一节课“法拉第电磁感应定律——感应电动势的大小”的教学中，在学生用法拉第电磁感应定律解决的应用问题中，针对安培力阻碍物体运动的情形，引导学生由能量守恒的观点分析相关现象，对安培力会阻碍物体运动形成初步体验。然后在本节课学习中，学生首先应通过主动学习与探究，自主归纳感应电流方向应遵循的规律；进而在反思“感应电流方向应遵循规律”的活动中，自发产生对楞次定律中“阻碍”的理解，得出判断感应电流方向的步骤；最后应用得出的规律迁移解决新问题。
3.学科思想方法
学科核心素养的培育离不开学科知识。更明确地讲，就是离不开最内核的学科思想方法。只有掌握了解决问题的思维策略或模式，才能有效地解决具体问题。但是在教材中，呈现出来的往往只是学科知识，而内涵丰富的学科思想方法需要教师在教学实践中引导学生去体验、渗透和发现。
“基因的自由组合定律”是高二（下）第六章遗传和变异中第二节“遗传的基本规律”的部分内容。这一章学生要学习孟德尔所揭示的遗传的两大定律：“基因的分离定律”和“基因的自由组合定律”。学生已经学习了基因的分离定律，知道了孟德尔是通过对一对等位基因所控制的一对相对性状的遗传试验的研究，揭示出了基因的分离定律。其研究的思路是：首先以豌豆为试验材料做杂交试验，然后通过假设对实验现象进行解释，再通过测交试验来验证解释是否正确，最后教材归纳出基因的分离定律的实质及应用。“基因的自由组合定律”是孟德尔再次用此研究思路研究两对位于非同源染色体上的非等位基因控制的两对相对性状的遗传定律。基于此，本节课确立的问题是“分析豌豆两对相对性状的遗传试验现象，归纳研究问题的一般方法”。学生学完相关知识后，归纳所学的知识——基因自由组合定律的初步认识，并且再次对遗传试验现象中遗传规律的研究方法（即做杂交试验并观察现象——对实验现象进行解释——对现象的解释进行验证）进行梳理强化，在头脑中内化为一般认识。
4.知识价值意义
知识是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映象。学科知识具有学科认知功能、生活导向功能、情趣激发和审美涵养功能、思维和智慧启迪功能。“对于学科知识的学习，教师除了让学生理解知识内容外，还应让学生理解各种表达形式、格式及其内在的思维方式、技巧，学会学科式表达与思维。”[27]如若学生无法感受所学知识的价值意义，又如何能激发其学习的内驱力呢？
物质的量是高中化学中常用的物理量，由它可导出摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度等物理量。但作为高一的学生，总会感觉到引进“物质的量”不仅没有把相关问题简单化，反而还把简单问题（质量、体积、个数等）复杂化了。所以就会死记硬背“物质的量”，在解决相关问题时不是直接使用“物质的量”，而是先找质量，再换算成“物质的量”，让人感觉学习“物质的量”好像只不过是为了换算而已。究其原因，就在于学生没有充分认识到“物质的量”这一知识的价值意义所在。为此，教师希望通过“问题”让学生感受用物质的量计量粒子的必要性；通过“活动”让学生理解物质的量（n）、阿伏伽德罗常数（NA）的含义，并关注到物质的量计量的对象是粒子；通过“反思”让学生会进行物质的量（n）、阿伏伽德罗常数（NA）、粒子个数（N）之间的换算；通过“应用”让学生会根据粒子的化学式求出构成该粒子的次级粒子的多少，并在初步认识摩尔质量的过程中领悟用物质的量计量粒子的科学性，从而确定了本节课的问题“如何用新的物理量去计量微观粒子”。
（二）把脉学生学情设计问题
就教与学的关系来讲，学是本源性的存在，教是条件性的存在，教学的根本目的、出发点和归宿都体现于学生学的状态。在以“引导学生自觉学习，帮助学生自主学习，促进学生自知学习”为主要特征的“主动学习”课堂里，我们更关注的是学生如何在教师的引导下，学会自己判断与聚焦有学科探讨价值的问题。而这，也是培养学生发展核心素养的必然要求。
1.从学生的情感共鸣之处提出问题
任何教学活动，如果没有引起学生内心的共鸣，某种程度上讲都是无意义的教学。或是学生感觉到新奇，如“为什么二氧化碳具有灭火神功，它还有哪些性质？”；或是学生感觉到困惑，如“负数乘以负数，为什么等于正数？”；或是学生感觉到共情，如“如果你为《背影》一课画上一幅插图，你会画什么呢？”；如此等等。这样的问题切中了学生的兴趣点、兴奋点，能很好地导引学生主动学习。
2.从学生的角色体验提出问题
如果一节课的学科问题是一般性的问题，我们可以将其个人化，融入学生个人的角色体验来设计问题。这样就可以把“我”放入学科问题的情境之中，让学生在“我的经历、我的感动、我的选择、我的理解……”的交互中学习。
“坚持正确的价值观”是人教版《思想政治》（高二下册）第六课“坚持正确的价值取向”中的教学内容。围绕“坚持正确的价值取向”这一教育中心，本框题主要回答了什么是正确的价值观，这既是第六课的核心内容和落脚点之一，也是下一内容“坚持集体主义价值观”的逻辑起点和理论基石，在教材体系中起着很重要的承上启下的作用。学生在学习这部分内容时，感觉到枯燥、抽象，无法深入理解和把握这一标准。而要让学生能够理解、把握和认同、接受正确价值观标准，最好的途径就是利用现实生活中的真实事件激发学习动机，引导区分不同的价值观导向的不同结果，进而做出正确的价值选择。为此，教师结合某明星偷税漏税事件，提出问题：“评析某明星偷税漏税事件，探究正确价值观标准。”并将其分解为：“你如何评析这一事件？”“如果是你，你会做什么样的选择？”“结合前两个问题的解答，思考应坚持怎样的价值观才能促进事物的发展？”这样，在一个极具开放性的学习环境中充分调动了学生学习主体性、积极性和参与性，对逐步培养学生探究时政问题的能力和辨证、全面分析问题的能力起到了重要作用，同时还达到让学生知识扩容、能力提升、积极情感体验丰富的多重效应。
3.从学生的社会关联之处提出问题
“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符合等文化因素之中的。”[28]因而，任何知识脱离了产生知识的具体社会情境，对学生的成长也都是毫无意义和价值的。学生作为一个完整的人，在课堂上总是同时进行外部活动和内部活动。我们可以密切联系实际，在生活实际、生产实际、科学实际和社会发展实际中去寻找学科知识的原型，设计出尽量真实、鲜活、灵活的学科问题。
“信息的收集与整理”是四川省教育科学研究院编著、四川教育出版社出版的《信息技术》（七年级上册）第一单元、第二单元的内容。本节课主要是让学生联系生活实际，通过解决具体问题来体验、感受信息以及信息技术的魅力。作为初一信息技术的第一课，也是新教材、新平台的第一次接触，学生会感到陌生和新奇，对于信息以及信息技术等概念也会感到比较抽象，所以在教学中老师以项目式教学导入，引导学生联系生活实际来解决问题，在活动过程中学习信息方面的知识，培养学生在生活中应用信息技术解决问题的能力。为此，教师创设了如下问题情境。
欢欢看到峨眉山美丽的景色之后，她希望可以在国庆的时候和家人来一次峨眉山的旅行。欢欢爸爸就给欢欢布置了两个任务：（1）列出旅行随身携带清单；（2）设计一个峨眉山三天的出行计划书。
欢欢接到这个任务有点犯难，不知从何下手？请大家一起来帮帮她吧！
（三）科学表述形成“1+X”问题
当我们根据教学内容和学生学情，确立了教学目标之后，需要将教学内容翻转成为能导引学生主动学习的学科问题。但同样一个拟解决的问题或任务，在不同的表达方式下，会产生不同的教学效果。所以，如何科学地恰当地表述问题并不是一件无足轻重的事情。
1.问题的基本结构
一个能导引学生活动的问题，需要清晰地表达出解决问题的背景、条件，需要达到的目标、活动的基本方式以及结果呈现的形式。
在高一英语“Table Manners at a Dinner Party”一课中，教师设计的问题是“读课文谈论西方餐桌礼仪，学会尊重不同的餐桌礼仪”。问题解决的条件是“读课文”，而不是从其他地方获取支持，问题解决的活动方式是“谈论西方餐桌礼仪”，最后希望达到的目标是“学会尊重不同的餐桌礼仪”。在这一问题的导引下，学生阅读文章，明确每个自然段的主旨大意和西餐上菜顺序；接着，学生通过自己动手摆放餐具来掌握餐具的正确摆放和通过看短剧、纠正错误就餐礼仪来学习正确的西方餐桌礼仪；最后，通过讨论故事主人公尴尬的原因认识了解西方餐桌礼仪的重要性，学会尊重不同的餐桌礼仪。这样的问题，就是能导引学生主动学习的问题。
2.问题的恰当分解
如果仅仅以一个问题来导引学生活动，不可避免地会出现因问题太过庞大而导致学生无法入手的情况出现。这样的问题，我们不妨将其称为“主问题”。也有研究者将其称为“核心问题”或者“本原性问题”。如前所述，一个能导引学生主动学习的“主问题”，一定具有较好的生长性，也就是可以根据学生实际恰当分解为多个子问题，让每一个子问题能处于学生的最近发展区，呈现出“跳一跳就能摘到的桃子”。这些子问题往往有递进式与并列式两种呈现方式。
前述案例1“离散型随机变量及其分布列”（第一课时）的子问题是递进式的，下面再给出一个并列式的问题结构。
为在群文中寻找共性，在比较中发展理性，在阅读中学会阅读，在思考中学会思考，教师选择了《我的母亲》《谢幕的教养》《多年父子成兄弟》《触龙说赵太后》《父母与孩子之间的爱》等五篇文章。课前，学生借助批注式阅读通读文本，圈点勾画相关信息，独立完成学案内容。课堂上，老师提出本节课需要解决的主问题是“通过比较整合，从理性角度认识父母之爱对个体生命成长的影响”。但面对五篇文章，怎么比较呢，如何整合呢？如果不做恰当分解，学生是无从下手的。为此，教师做了进一步的分解。
任务一：《我的母亲》《谢幕的教养》《多年父子成兄弟》这三篇文章的父母分别具有怎样的特点？“我”从父母那里分别获得了怎样的精神滋养或启迪？
任务二：《触龙说赵太后》中的母亲和前面三篇文章中的父母有何不同？勾画文中最触动你的语句，用一句话写下你的感悟。
任务三：阅读《父母与孩子之间的爱》，勾画并摘录至少三处最触动你的语句，思考：你从这些话语中得到了怎样的启迪呢？
通过这样三个子任务，教师带着学生一起阅读文本，在思维的互相激活、互相丰富和“迸溅”“跳荡”中让学生在阅读过程中学会阅读，在自我体验、印证和由此而生的触发中形成自己的感受和体验，形成自己的思考和见解。
总之，基于对“主动学习”课堂内涵与特征的理解，通过问题的设计，能实现让学生的知识学习从“知识线索”翻转为“问题线索”，把“让学生在知识线索中学习知识”转变为“让学生在问题解决中学习知识”。这既是主动学习得以持续推进的发动机，也是核心素养得以培育的孵化器。