学习活动设计的方法
如果说学科问题是整合学科教学内容、激发学生深层动机的关联器，是导引学生，自主活动的触发器，是推进学生高阶思维培育、促进学生持续建构的维持器，那么这三个方面的机制和作用最终还需要借助学生活动机制才能实现。学科问题与学生活动构成了一种双向建构、相互促进、彼此支持的共生关系：一方面，问题为活动提供了目标、内容上的依据和动机上的支持，导引学生自主活动，促进学生深度思考；另一方面，活动又为问题的提出与探究提供了平台，让学生的主动学习得以发展，不断展开对学科本质和自我意义的建构。因此，“问题—活动”是“主动学习”课堂中学生学习与发展得以顺利推进的双重保障机制。如何依据学科问题，将问题活动化，科学合理地设计出既能促进学生持续建构学科本质和理解意义，又能激发学生兴趣、情感和思维的学科学习活动，是“主动学习”课堂教学实践中教师需要解决的难点。
（一）遵循标准
学生活动设计的核心理念是“基于学生学习需求，真正促进学生学习”。为了引导学生持续地建构，让其在活动的实践过程中体验，在体验感悟中提升学习与发展的水平，教师需要做好基于学科问题的学生活动序列化设计。所谓序列，即按照一定规则而进行的排列。在“主动学习”课堂教学中，活动的序列化设计主要遵循四个标准。
1.顺序性
根据学生的认知特点与思维顺序，考虑学生活动设计的先后顺序。以高中化学设计性实验为例。[34]
案例1：设计分离或提纯的方案。①实验室中用氯化钾在二氧化锰催化下受热制取氧气。从反应后的氯化钾和二氧化锰的混合物中分离、回收这两种物质，需要用哪些分离方法？请设计实验方案。②现有混有少量氯化钾的硝酸钾粉末，请参照两者的溶解度曲线，设计实验方案提纯硝酸钾。
案例2：有四瓶无色溶液，分别是NaCl、NaBr、KBr、KI溶液。请根据有关物质的性质，参照教材第47页的“资料卡”，设计实验将它们区别开来。
案例3：设计Fe2+与Fe3+相互转化的实验方案，进行实验并记录现象。
案例4：①用铜片、锌片（可从废电池拆取）或铝片、纯碱溶液、白醋（或柑橘）等日常生活中的材料制作简易电池，并测试是否能产生电流。②以小组为单位，制订实验方案，在教师指导下完成燃料电池制作实验。
案例5：依据乙酸乙酯的分子结构特点，运用已学的有机化学知识，推测怎样从乙烯合成乙酸乙酯。
纵观上述五个案例，活动安排完全按照学生的认知特点和学生思维发展顺序，以及实验设计的梯度变化，依次按照从获得物质的手段和方法（物质的分离和提纯）→物质的性质研究（物质性质的探究）→物质性质的应用及反应规律研究（物质的检验与鉴别电化学问题研究）→物质的合成（物质的制备与合成）这一进程，先从水平较低的设计性实验开始，逐渐向水平较高的设计性实验进发，从模仿设计开始，到有指导的设计，再到独立的设计，逐渐增大实验设计的难度。
2.主导性
抓住学生学习的关键点和重难点，准确定位学生学习的主导活动，做到关键点和重难点的学习突破。以高中语文鲁迅的《药》为例，本课设置的教学目标为：（1）通过分析人物形象挖掘作品主题，学习提炼主题的方法；（2）通过文本解读体悟鲁迅作品对国民蒙昧状态的深刻剖露和沉痛忧思。教师课前搜集学生在预习中的困惑点。课堂教学就围绕学生的困惑点进行讨论答疑。梳理归类学生的问题，主要涉及文章的标题、形象、主题、关键词句等几个维度，了解学生的知识起点，如何找到解决这些问题的切入点和关键点，以达成本课教学目标。教师以“人物形象”为抓手，围绕小说中各种人物对待革命者夏瑜受害的态度作为突破口，通过对人物进行分析归类，挖掘作品主题，以实现第一个教学目标。接着通过“品读”引导学生触摸语言、感受语言、研究语言，感受鲁迅蕴藏在字里行间的深刻思想，以实现第二个教学目标。整个教学活动设计以学生为主导，通过文本研习、问题探究、活动体验等多种形式，引导学生与文本对话，做到关键点和重难点的逐次突破。
3.层次性
根据学生的最近发展区及知识的水平层次，为学生设计出渐次提升的学习阶梯，促进学生提升学习与发展的水平。以化学为例，在市场出售的某品牌“热敷袋”中含有的主要成分是细铁粉、碳粉、碎木屑及少量食盐、水等。热敷袋使用前是盛放在密封的塑料袋内的，以隔绝外界的空气。启用时，将塑料袋密封处打开，并将塑料袋轻轻搓动，即可感觉到有热量释放。使用后，在塑料袋内有大量铁锈存在。教师希望学生能从化学反应原理的角度进行分析回答，鉴于该题物质较多、反应原理抽象、化学反应方程式书写的困难，教师于是在教学实践中将这一问题逐步降低分解成如下一些“阶梯”。[35]
（1）提问：热敷袋产生的热量来源是什么？
（2）进一步提问：热敷袋中的碳粉的主要作用是什么？热敷袋中的NaCl的主要作用是什么？
（3）要求学生写出原电池反应中的电极反应式：
负极：2Fe-4e-=2Fe2+
正极：O2+2H2O+4e-=4OH-
（4）要求学生尝试将正负极的反应式合并，写出总反应式：
学生书写：2Fe+O2+2H2O=2Fe（OH）2
（5）提问思考：Fe（OH）2在空气中稳定吗？
学生回答：不稳定，Fe（OH）2会与氧气反应，生成Fe（OH）3。
（6）提问思考：Fe（OH）3在受热条件下会生成什么物质？
教师逐步提出符合学生心理发展水平的问题，进而引导学生思考向深层次发展。
4.整合性
根据教学的核心目标，优化组合各种类型的教学活动及其要素，发挥教学对于学生发展的整体效应。以生物为例，人教版生物1必修第5章第2节“细胞的能量‘通货’——ATP”中，“问题探讨”以萤火虫发光现象为素材，教师设计了三个问题进行讨论以作为导课环节。在教材生物1 必修第89页的“ATP的利用”部分，教师将有关“萤火虫的发光机理”的介绍作为学生的阅读材料。在本节课中又利用“萤火虫的发光机理”设计探究实验，探究萤火虫发光的直接能源是ATP还是葡萄糖。在本节课设计的三个“学生活动”中都涉及“萤火虫的发光及其机理”，就是优化组合教学要素，以一个好素材贯穿始终，使学生活动之间的关联度增强，主题聚焦，有利于教学目标的达成。
（二）活动分类
站在活动的内外化角度看，学习活动可以分为内部活动和外部活动。内部活动是指学习者的感知、思维和记忆活动；外部活动则表现为某种目的性的外显操作总和。外部活动具有多种形式，包括阅读、朗诵、视听、观察、欣赏、写作、绘画、演算、肢体表演、制作、讨论、辩论、设计、角色扮演等；站在“个体—群体”的角度看，学习活动可以分为个体学习活动（自学）、群体交流活动（互学共学）和自我管理活动（学生对于自身的智力资源、时间资源和其他学习资源的分配和管理活动）。从活动与学习目标的内在联系角度看，学习活动可以区分为意义建构活动和能力生成活动。[36]
以陶渊明群文阅读（诗文）为例，为了让学生更好地品析作者“隐”与“仕”的矛盾，教师先是以《杂诗十二首·其二》为切入点，在学习活动中，以学生诵读、感悟为主，通过追问“找出最能表现诗人情感的一个词”“诗人为什么‘悲凄’”“诗人是如何表现‘悲戚’的”，层层深入，点拨启发，引导讨论，让学生在体悟中明显感知作者渴望建功立意的想法，由此可知陶渊明是有立功之心的。然后，引导学生辩证理解陶渊明身上“仕”与“隐”的矛盾。学生前后左右讨论后，明确陶渊明的归隐是独立人格、清洁精神的一种坚守，而他的出仕完全是隐的不甘、不得已的隐，是用行舍藏，即“用之则行，舍之则藏”的儒家思想的体现。接着引导学生评价陶渊明的这种择隐方式是一种消极行为还是一种积极行为？学生在辩论后，教师再指出我们每个人去构建灵魂的居住之所的重要性，“心庐”建得越厚，越能坚守自己。最后，要求学生以《从陶渊明看中国传统文化中的隐士精神》或《陶渊明的意义及当下价值》《论心庐的重要性》为题，结合本堂课所讲或阅读陶渊明其他文章的感受，写一篇800字以上的作文。整堂课读问相伴、教学提示、朗读、支架式教学法、小组合作学习等多种学生活动交叉使用。
由于学习活动的设计是为了达到学习目标，因此本书着重从意义建构和能力生成两个角度考察学习活动。
1.意义建构活动的任务设计
意义建构实际上就是在知识点之间建立联系。意义建构任务设计的核心操作是选择特定的一组知识点（被称为知识组块）并为这组知识点规定要进行的认知操作，构建系统的知识体系。因此，意义建构的活动任务设计要处理以下几个问题。[37]
（1）当前目标知识点要与哪些知识点建立联系？
（2）建立哪种联系？
（3）如何建立这些联系？要回忆与该知识点有联系的先决知识点。比如，在学习陶渊明的《杂诗十二首·其二》时，带着学生回忆从初中到高中，他们接触过陶渊明的哪些作品？从这些作品中，读出了一个怎样的陶渊明形象？（热爱自然和自由、淡泊宁静、厌恶官场、追求美好生活的理想和对当时的现实生活不满、洁身自好、不同流合污的情操……）让学生调取记忆明确陶渊明的这些诗既有对污浊官场的厌恶，也有对隐居生活的向往，亦有对躬耕陇亩的陶醉，还有对归园田居的怡然自适。“性本爱丘山”“质性自然”，这些都是符合诗人本性的体现。随后教师追问，除了这些形象特征外，还有没有与他“本性”不一致的地方？让学生在回忆旧知与形象冲突中了解一个更完整、更真实的陶渊明形象。系。以考点“信息的筛选与整合”为例，通过对试题的研究复盘，发现论述类文本阅读、实用类文本阅读、文学类文本阅读和语言运用中的新闻压缩等文本在考查点上有很多共识性规律，于是师生可以从横向、纵向共同去构建关于“信息的筛选与整合”这一考点的知识网络图和解题思路：A.审题（关注题干提示信息和限制信息，符合题干要求的答案具有“三性”的特质：答案表述的精确性、规范性和技巧性）；B.圈定信息区，筛选符合题干要求的答案源；C.准确组织文字将答案源转化为答案（转化答案“五法”：摘抄法、连缀法、转换法、合并法、压缩法）。注意事项：筛选信息力求全面、准确；答题过程中往往以上方法交叉使用；语句通畅，注意语序、句式、字数。
③寻找知识点与其他知识点之间的异同点。比如，可以比较匀速直线运动与匀速圆周运动有什么异同。因为匀速直线运动是直线运动的下位概念，匀速圆周运动是曲线运动的下位概念，直线运动和曲线运动是并列的同位概念。
④对概念进行分类。比如对化学反应按照不同的角度进行分类。再比如，对不同学科知识从不同角度根据不同的内涵、外延进行分类。其中第③点和第④点是将学习内容的系统化和学习方式的系统化。
⑤知识点的理论证明或者用实施范例归纳引出知识点。这相当于利用已经学过的知识和经验事实，说明目标知识点的真理性。比如，先阅读两篇议论文，然后总结这两篇议论文在格式上有什么共同之处，并总结出议论文的基本格式。
⑥观察知识点运用示范。比如在课堂知识呈现过程中，观察老师如何解题，将抽象的公式与具体题目之间建立联系。再比如在评讲试卷过程中，学生在仔细观察老师如何根据题干信息进行精准审题，并确定答题角度的过程示范中慢慢习得这一类型题的解题思路和方法。其中第⑤点和第⑥点是将抽象知识与具体情境或者经验要素建立联系。
2.能力生成任务的设计
能力的生成是通过认同、模仿、内化等途径慢慢获得的。通过新的情境创设，让知识在新的情境任务中发现、生成，在运用中深化、升华，让能力在情境任务中形成、提升，达到学习能力之内化与应用，在探索中修正、稳固。
（三）活动路径
活动路径如图1-3-6所示。
图1-3-6
（四）活动支架搭建
“支架”原本是建筑领域中的一个术语，常常指起支撑作用的构架。用到教学领域，“支架”是指帮助和支撑学生不断提升学习与发展水平的方法、工具或手段。根据所提供的支持的来源，支架可以分为两类：一类是指导性支架，即教师为了更有效地指导学生学习而采用的策略与方法；一类是支持性支架，即教师根据学生学习的实际需要而提供的工具和手段。[38]
1.指导性支架的设计
根据教学的实际经验，教师可以采用“以追问促深究”“以交流促理解”“以概括促整合”和“以实践促反思”四个方法，来设计指导性支架以促进学生的阶梯性学习。
以群文阅读《剪不断的生命脐带》为例，《群文阅读高中读本》高一（上）中“剪不断的生命脐带”这个议题，带有极强的思辨性和启发性，如果能带领学生亲自参与“发现的行动”，从中进行“以发现为重点的学习”，注重学习过程与实践、体验的结合，是一场有意义且有意思的深度阅读之旅。于是把教学目标定位在“真实阅读，感受和体悟父母对孩子的爱与滋养；比较鉴别，领悟爱与碍的冲突与意义；定点探究，理性审视父母与孩子剪不断的关联”上。分解成四个任务：（1）任务一，寻求共性。《我的母亲》《谢幕的教养》《多年父子成兄弟》这三篇文章的父母分别具有怎样的特点？“我”从父母那里分别获得了怎样的精神滋养或启迪？（2）任务二，思考冲突。《触龙说赵太后》中的母亲和前面三篇文章中的父母有何不同？勾画文中最触动你的语句，用一句话写下你的感悟。（3）任务三，理性审视。阅读《父母与孩子之间的爱》，勾画并摘录至少三处最触动你的语句到下面的表格中，思考：你从这些话语中得到了怎样的启迪呢？（4）任务四，议题重建。弗罗姆强调“脱离”，议题却说“剪不断的脐带”。“脱离”与“剪不断”矛盾吗？你对此有怎样的感悟？通过“以追问促深究”“以交流促理解”“以概括促整合”“以实践促反思”四个方法，加深了学生对文本的理解，促成了教学目标的达成。
2.支持性支架的设计
根据学生学习的实际需要，促进学生阶梯性学习的支持性支架常常包括问题、情境、概念、图表、模型、案例等工具和手段。
以高中作文课“神奇的绳子”为例，创设有价值的教学情境是促进学生学习、提高教学质量的必然要求，只有把“情”激发出来，让学生进入学习状态，才能让他们很好地进入你所创设出来的“境”中去。在导入语环节，老师以询问式导入，采访学生最近几次作文写作中，最让你烦恼的是什么？学生以“开火车”的方式回答，搜集学生真问题，了解学生目前作文写作的困惑点以及是如何实现立意的独特深刻和素材的丰富新颖？设计目的：重视学生的问题，回归真实的学情。接下来设计了如下教学活动：借“绳子”引导学生进行生活方面的联想——与教材的关联——与时政热点的关联——与高考作文的关联。这四个环节的问题情境指向知识联系、引导知识应用、为学生的学习提供认知停靠点以及激发学生的学习心向。
课堂学习活动的核心成分是活动任务，活动任务即学习者在课堂学习活动中要完成的具体学习活动的内容、形式、操作流程及活动成果。基于学生的现实水平，设计出符合学生学习与发展顺序的阶梯性活动，从经验水平到价值水平（经验水平—概念水平—方法水平—思想水平—价值水平）、从感性认识到悟性认识（学生在感性、知性和理性认识的基础上，发展出了触类旁通的思维方式和问题解决能力）、从个案学习到活化学习（个案学习—种类学习—普遍学习—活化学习）、从独立学习到挑战学习（独立学习—协作学习—集体学习—挑战学习），渐次提升学生的学习与发展水平。[39]