引导学生进行“反思”策略
在传统课堂教学过程中，多采用“填鸭式”的教学方式，教师在课堂上进行“满堂灌”，课堂教学往往只重视教师如何讲好一堂课，学生如何记忆一些概念公式，学生如何进行读题、审题和解题，考前则进行大量机械训练，很少对题目进行分类归纳。随着课改的推进，一些老师认为增加一些简单活动，让学生围成团，有讨论，有整齐的问答就是“主动学习”课堂，这些都完全违背了“主动学习”课堂基本要义，淡化了“反思”在“主动学习”课堂的中心环节的作用！
在“主动学习”课堂教学中，教师要加强引导，积极创造反思条件，设计好教学反思环节，提供行之有效的反思途径，关注学生的反思进程，确保学生有效完成反思环节。为此，教师应该做好以下工作。
（一）精心准备，认真做好反思环节的教学设计
“主动学习”课堂对教学设计提出了更高的要求，它要求教师每一堂课前要认真研读课标、教材，分析学情，整合资源并做好精心准备，如：怎样有效设置问题？怎样创设情境，最大限度地吸引学生的注意力？设计选择什么样的活动，如何开展活动？在反思环节如何引导学生反思？对学生的各种可能问题、偏差如何应对与解释？如何让学生通过反思自主理解新旧知识的逻辑关系，把握知识的抽象本质，培育正确的科学审美情趣和价值观，等等，这些都需提前预设。如果教师在课堂上随心所欲就不可能有学生真正的反思和有价值的反思。
在2019年成都玉林中学教学科研月活动中，全校总共有13节高质量的“主动学习”示范研究课在全校集中展示，所有青年教师都精心准备并上交了一节“主动学习”课堂教学设计，数量达100多节，这些都充分体现了“主动学习”课堂的特色与内在价值，也展示了我校各教研组近三年来“主动学习”课堂的研究现状与成果。
物理老师陈慧霞在上完课后的评课环节谈道：她的教学设计从初稿到最后定型前后经历10多轮修改，其中物理教研组内集体讨论达5次，上研究课5次，而个人又用了近一个月反复修改近8次才最终完成。其实，我们见到的所有的优质课堂，无不都是先有教师的认真准备，其课堂“反思”环节的精彩也无不来源于提前的精心雕琢！
精心准备需要教研组的集体力量，但更需要教师个人加强专业理论学习，并不断反思自己的教学，在反思中提高个人课堂教学设计能力和课堂把控能力，从整体课堂教学角度做好反思环节的教学设计。如果说课堂是舞台，教师就是导演，课堂教学每个环节都在教师的掌握之中，要让学生沿着教师精心“设计”的路线图，通过合作、探究、反思、发现，然后内化为自己的知识能力与认识，从而完成学习目标，这才是玉林中学“主动学习”课堂的再发现之路，也是具有玉林特色的“主动学习”课堂的价值所在！
（二）敢于放手，为学生创造自主反思机会
传统课堂上，教师完全操控课堂，不给学生任何反思的时间与机会。主体教育思想认为，学生的学习过程不是简单地、被动地接受知识的过程，而是一种主体的认知活动和非认知活动的统一。一堂课的成败，不是看教师讲了多少，讲得有多好，而是看学生学会了多少，学得有多好；不是看教师教授给了学生多少知识，而是看学生掌握了多少获取知识的方法。因此，在课堂教学中要让学生自己在完成合作、讨论、探究后通过反思得出自己的结论、认识，以完成学习的目标。所以，“主动学习”课堂反对由教师一讲到底，反对由教师简单地给出结论、学生被动地记忆的教学方式。
让学生自己发现结论、升华认识，但由于学生理解的角度和个体差异，可能有多个观点，甚至可能出现完全错误的结论，但错误与真理就在一线之间，有问题是好事，认清错误就是进步，所以教师要鼓励学生大胆思考、大胆质疑，鼓励学生提出新看法、新认识，并有意创造反思再认识的机会。当然，这也需要教师恰当引导与分析，以帮助学生在学习中反思、再反思，在反思中不断进步与发展。如，著名特级教师潘小明在教学“三角形边的关系”时这样来给学生创造反思机会。
教师：现有2 根小棒，一根长5厘米，另一根长3厘米，再配一根多长的小棒就可以围成三角形，有几种配法？在纸上画出需要的长度的线段，然后用2 根小棒去试一试，围一围。
（学生独立活动，教师巡视，交流想法）
学生回答：配6厘米的，配4厘米的，2厘米的，7厘米的，8厘米的，3厘米的。
突然一学生说，还有1厘米、0.5厘米，还有更小的。
（学生开始争论、反思）
教师：上面这些答案中，哪些能围成三角形，哪些不能？说说理由。
这节课学生完全掌握课堂主动权，教师不断创造学生交流、探究、反思的空间，设置反思问题情境，将反思意识渗透于整个学习的全过程，让学生的主体作用得到充分发挥，使学生因反思而不断前进，让课堂因反思更加精彩。当问题产生时，学生们合作解决，通过对问题的大胆猜测、主动验证，使学生在不断的矛盾冲突中进行反思，最终让学生得出正确结论。
（三）明确反思的任务与对象
教师完成教学目标，引导学生反思，必须要让学生明确反思的对象与任务。面对同一活动过程或情境，反思的任务与对象可能指向多个维度，如学习的内容、过程、结果、方法、态度、思维方式。同时，在有限的课堂时间内，要面面俱到，实际上是不可能的，并且容易让反思偏离我们的课堂教学基本目标。所以，在反思环节，教师应明确提出反思的对象与任务。
例如，“中国传统文化主流思想的演变”（必修三第一单元）一课的反思环节设计如下。
先展示两则材料。
材料1：200多年前，欧洲兴起中国文化热。在信仰宗教的欧洲，人的心灵是神的奴隶，人们认为心中如果没有上帝，便有罪恶感。然而，中国儒家文化中的无神论和理性主义，让欧洲人看到了一个不信仰上帝的国度，人民有着积极向上和快乐的心灵。这促进了理性主义哲学的思考。儒家文化中“君为轻，民为重，民心决定政权的思想”，成为民主思想的源头。当时的欧洲，国家主要由皇权和贵族统治，平民没有受教育的权利，更没有参与政治的权利，欧洲人对中国通过公开考试在平民中选拔官员的科举制度，极为推崇。
材料2：一般来说，五四运动以前中国知识分子的“格义”方式主要是运用中国传统文化的观点分析、吸取西方文化，用中国传统文化的模式去套用西方近世文化；五四运动以后，人们的主要倾向则是借用西方文化的观点评析、批判中国传统文化，用西方文化的模式去解释中国传统文化。前者实质上从旧文化的立场批评或赞赏新文化，后者则用新文化批评或赞赏旧文化。
——欧阳哲生《严复评传》
然后，教师从教学目标反向设计了五个反思角度，如表1-3-10所示。
表1-3-10 五个反思角度
本节课的教学设计意图是：理清中国传统文化思想发展演变的过程与趋势，掌握中西文化交流情况与特征，树立文化自信。为更好地完成教学目标，我预设了五个反思角度，每个反思环节都指向明确的对象与任务。学生在明确的对象任务指引下，迅速进入反思的状态，课堂活跃同时不失秩序，五个反思层层深入，引领学生高效达成我们的教学目标。所以，学生在课堂中面对同一材料、同一话题、同一情境、同一组实验数据，他们关注点、兴趣点可能有很大差别。如果学生在反思环节前不知道方向，不清楚目标与任务，他们容易陷入迷茫，或者偏离我们的方向与层次，课堂也容易失控，教学目标也很难真正完成。所以，“主动学习”课堂的“反思”绝不是漫无目的的，必须是在教师引导下的有的放矢。
（四）注重适度点拨
在反思环节，学生由于思维能力、知识水平所限，有可能出现启而不发、导而不出的局面，这需要教师及时加以点拨。教师对学生进行“点拨”不是教师取代学生的思考，而是指通过教师适当的指点、引导，让学生“拨云见日”，帮助学生建构自己的知识逻辑，发现规律并启迪智慧。一般，我们认为在以下三种情况下教师需要及时给予支持。
第一是在新旧知识衔接处点拨。由于知识具有较强的系统性，每个新的知识点必然有与它相关的旧知识与背景知识，因此衔接处就是新旧知识的连接桥梁。在新旧知识的衔接处点拨，便于引导学生由旧知识自然过渡到新知识，加速对新旧知识的整合，重构新的知识框架。
第二是在关键处点拨。知识的关键处往往是学生学习、理解知识的最重要之处，也往往是知识的重点与难点。特别是在许多概念的教学中，抓住事物的本质，是理解认识这些概念的关键，如果学生始终停留在现象层面，“只见树木，不见森林”，就很难突破，所以在关键处点拨，有利于学生深刻理解事物的本质，有利于重难点的快速突破。
第三是在学生争论分歧处点拨。在探求新知识的过程中，由于学生的知识基础、能力水平、思维角度不同，对一些问题的看法、结论、实验的结果经常有重大争议与分歧。在这种时候，原则上我们鼓励争论，因为争论本身就是促进学生反思的一种途径，但如果学生争而不决，这时教师要针对学生争议的焦点问题进行适度的辨析与求证，帮助学生探究争论问题的症结所在，然后进行适当的点拨，启发学生按照合理、正确的思路、方法进一步反思与探讨，自己发现并最终得出结论。
当然，教师的点拨还应特别讲究艺术，不显山露水，如果把答案直接丢给学生，这实际上剥夺了学生反思权利，所以我们讲点拨艺术，是在无形中，在不经意间，在欲说还休中调动学生，让他们能自己发现、自己认识、学会学习，从而引领学生在反思中构建，在反思中深度学习，在反思中获得全面发展。