“主动学习”课堂中反思性学习的理论基础

反思性学习有丰富的理论基础。说到“反思”，我们往往会联想到“批判”，而批判理论之“批判”二字的基本内涵沿袭了马克思、黑格尔、康德等古典哲学家“对内外在条件进行理性的自我检查”的观点，批判理论强调个体批判意识的觉醒、培育自我反思能力、重建交往理性并追求人性自我解放。^[2]通过批判性反省，学习者可以恢复灵动的思想，处于完全通透的觉醒状态，通过教育实践能够体认到为了自身的目的而奋斗的必要性，从而无须诉诸任何外在的诱惑和钳制，全身心地投入到当前实际问题情境的解决之中。批判理论认为，教师与学习者之间是主体与主体间平等对话的关系，教师应转换角色，成为转化型的知识分子，帮助学习者形成批判性思考、追求自由解放的勇气和能力，从知识的接收者和旁观者转变为学习和理解的创造者，具备掌控和开拓自我命运所需的知识、技能和智能，成为自我价值的承担者和创造者。

后现代主义源于现代主义但又反叛现代主义，是对现代化过程中出现的剥夺人的主体性和感觉丰富性的整体性、中心性、同一性等思维方式的批判与解构。后现代主义思潮开创了一种新的思维方式和行为方式，激发了人们对自由、平等、自我的渴望和追求。后现代主义哲学继承了现代哲学的批判精神和反思精神，对反思性学习的影响主要体现在打破权威理论对学习者学习的束缚，充分发挥学习者的主体能动性，鼓励学习者积极反思和研究自身学习活动，不要被任何形式的权威所左右或禁锢自己的学习观念或学习行为。^[3]

“元认知”是继识别、记忆、注意、思维之后的认知心理学的一个新名词。元认知，即对认知的认知，其实质是认知个体对自身认知活动的自我意识和自我调节，包括：元认知知识（对认知活动过程、结果及相关信息的认识）、元认知体验（伴随认知活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识特点、学习要求等制订出计划、选择策略、评价是否有效、做出补救措施等。这三个方面相互影响、相互作用，相辅相成、有机结合，形成了元认知的结构。^[4]元认知对反思性学习的影响主要表现在它为反思性学习的内部思维机制研究提供了直接的心理学理论依据。

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义者认为，世界是客观的、固然的，但每个人对世界的理解和意义由自己决定。建构主义关于学习的基本观点是：学习不是一个被动接受的过程，而是学习者主动加工信息的过程，学习的效果不仅依赖于教师的讲授，更取决于学习者对学习策略的主动运用。建构主义理论认为，学习的反思性是指人们在学习新知识的过程中，根据学习结果不断批判地审视自己的学习方法和学习过程，不断总结经验、汲取教训，从而达到提高学习能力的目的。^[5]即皮亚杰认为的在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中逐步构建认知结构，实现从原认知到新认知的过程转变。而反思保证了这一过程的实现，并推动这一过程不断更新、提升和发展。由此看出，建构主义为学生反思性学习行为提供了可借鉴的途径和方法。

维果斯基的言语自我调节理论将人的心理机能分为两大类，一类是低级心理机能，一类是高级心理机能。低级心理机能是自然发展的结果，是种系发展的产物；高级心理机能是社会历史发展的产物，是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。高级心理机能的实质是以言语为代表的“心理工具”为中介环节的，是受社会历史发展规律所制约的。根据维果斯基的理论，个体行为的调节很大程度上是一个言语过程。这种言语过程是从社会言语向内部言语不断发展的，它经历了一个由他人调节到自我主动调节的过程，从而达到自动化的水平。由此看来，学生反思能力的形成也会经历他人言语指导、自我指导及自动化三个阶段。^[6]

“质的研究”是外来语汇，Denzin和Lincoln 主编的《质性研究概览》对质性研究的界定是“使用符号学、叙事学、内容分析、话语分析、档案分析、因素分析，甚至统计、图表与数字等手段。研究者同时也借鉴与使用民族方法学、现象学、解释学、女性主义、解构主义、根茎学、人种志研究、访谈、精神分析、文化研究、问卷调查以及参与观察等研究视角、方法和技巧”。显然，这一定义涉及多门学科的交叉，并且包含诸如方法论、研究技术等不同层次的叠加。^[7]我国学者陈向明认为，质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。^[8]在质的研究方法论之下研究反思性学习，可以让学生对自己的理解过程进行反思，了解自己是如何获得有意义的解释，以及对这种解释是否确切做出判断，可以说，质的研究方法论为学者们概括反思性学习的特征提供了理论支撑。