迁移与应用的设计策略
（一）自然科学类学科设计策略
对于自然科学类学科，比如数学、物理、化学、生物、计算机等学科来说，概念、公式、原理与规律是学习新知识必备的条件。这些概念、公式、原理与规律衍生出的各种题例既具有共同性，又具有差异性。共同性体现在它们有共同的原理和规律。差异性体现在每个题例具有独特的知识结构。学习迁移的变异理论告诉我们，学习迁移的实质就是学习材料的普遍性和特殊性相互作用的结果。这里的普遍性指的就是自然科学的概念、原理和规律，而特殊性指的是具体的各个题例。因此，在数学、物理、化学、生物等学科的学习与迁移环节设计中，题例的设计应该围绕着前面所学的抽象的概念和原理来进行，迁移和应用的设计目的应该是将抽象的概念和原理运用到具体的个别问题中。这样设计的目的是：第一，可以巩固概念、原理和规律；第二，实现从知识到能力的飞跃，真正达到学有所用的目的。
例如，在高中物理“电阻的串联及其应用——电压表的改装”一课教学中，陈慧霞老师在学生掌握了电流表改装电压表的原理后的迁移与应用环节，巧妙地设计了几个问题，一方面可以巩固串联电阻的分压规律，另一方面使学生能够应用所学的电表改装原理迁移到新的情境中，解决学习中遇到的同一类问题，从而将知识内化提升。原教学设计环节如下。
【迁移与应用】
（1）如何实现一表双量程？其内部应有几个表头？几个电阻？猜想其内部结构，并画出电路示意图。
（2）该双量程电压表，表头内阻Rg=500Ω，满偏电流为Ig=1mA，量程分别为3V和15V，则所串联的电阻分别为R1=_Ω，R2=_Ω。
（二）人文与社会科学类学科设计策略
与自然科学类学科不同，人文与社会科学类的学科，比如语文、英语、历史、地理、政治、音乐、美术、体育等学科，知识中的公式、原理与规律相对较少，思考问题的方式多感性思维，理性思维相对较少。与自然科学类学科相比，人文与社会科学类学科与社会联系更紧密，知识中本身包含有较多的情感和价值观的培养。对于这些类型的学科，迁移与应用环节的设计应该更侧重于创建生活化的问题与情境。生活化的迁移情境可以贴近学生实际，让学生找到思考问题的素材，便于学生结合生活实际来建构知识，从而实现能力的提升。从学生兴趣的角度出发，生活化的迁移情境可以让教学内容更加生动和形象，对学生更有吸引力。因此，在教学设计时要设法使生活问题教学化，教学问题生活化，体现知识“源于生活、用于生活”的思想。
在“中国共产党执政：历史和人民的选择”一课教学中，向小琴老师通过前三个教学环节引导学生探讨了我党的执政地位和治国理政方式。在第四个环节，向小琴老师将问题引到成都高新区，要求学生为成都高新区发展过程中党领导所起的作用献策献计。通过这样的新情境活动设计，既提高了学生的能力，同时也培养了学生热爱家乡的情感价值观。原教学设计中的迁移应用环节如下。
【迁移与应用】
1.请你为未来成都高新区发展描绘蓝图并给高新区党工委建言献策。
2.你将通过什么途径将你的积极合理建议反馈给党？
要求：（1）自主探究、阐明观点（2分钟）；
（2）小组交流，分享观点（3分钟）。
表1-3-11
【注释】
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［EB/OL］.中央政府门户网站，http：//www.Gov.cn.2010-07-29.
[2]周小山.教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观［M］.北京：北京大学出版社，2002.
[3]张开.基于高考评价体系的语文学科考试内容改革实施路径［J］.中国考试，2019（12）：21-25.
[4]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.
[5]任子朝，赵轩.基于高考评价体系的数学学科考试内容改革实施路径［J］.中国考试，2019（12）：27-31.
[6]陈康，吴泓霖，李新，煜乔辉.基于高考评价体系的英语学科考试内容改革实施路径［J］.中国考试，2019（12）：35-37.
[7]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.
[8]胡卫平.物理学科核心素养的内涵与表现［J］.中学物理教学参考，2017，46（15）：1-3.
[9]教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018：8.
[10]教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.
[11]汤因比.历史研究（插图本）［M］.刘北成，郭小凌译.上海：上海人民出版社，2005.
[12]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第4卷），北京：人民出版社，1995.
[13]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准［S］.北京：人民教育出版社，2018.
[14]李松林.回归课堂原点的深度教学［M］.北京：科学出版社，2016.
[15]李松林.回归课堂原点的深度教学［M］.北京：科学出版社，2016.
[16]李松林.回归课堂原点的深度教学［M］.北京：科学出版社，2016.
[17]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准［S］.北京：人民教育出版社，2018.
[18]同上。
[19]同上。
[20]同上。
[21]谢发超.导向深度学习的数学教学目标设计［J］.中小学教师培训，2019（1）.
[22]张涛.课堂教学目标的确定及其达成要求［J］.当代教育科学，2015（24）.
[23]尤小平.学历案与深度学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2017.
[24]谢发超.促进数学深度体验的教学设计［J］.中国数学教育，2018（4）：6-9.
[25]谢发超.促进数学深度体验的教学设计［J］.中国数学教育，2018（4）：6-9.
[26]余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017.
[27]潘洪建.知识形式：基本意蕴、教育价值与教学策略［J］.课程教材教法，2014（11）.
[28]石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
[29]肖薇.基于专家模型的学习活动设计［D］.扬州：扬州大学，2010.
[30]杨开城.学生模型与学习活动的设计［J］.中国电化教育，2002（12）.
[31]戴维.H.乔纳森.学习环境的理论基础［M］.郑太年，任友群译.上海：华东师范大学出版社，2002.
[32]邵丽.学习活动设计：内涵、意义与策略［J］.江苏教育研究，2018（1）.
[33]李松林.回归课堂原点的深度教学［M］.北京：科学出版社，2017.
[34]霍爱新.中学化学教材中培养学生实验设计能力的案例分析［J］.化学教与学，2014（2）.
[35]王保强.化学教学中促进学生学习力生长的探索［J］.化学教与学，2012（7）.
[36]杨开城.以学习活动为中心的教学设计实训指南［M］.北京：电子工业出版社，2016.
[37]回忆联想与当前知识点有关的知识点。在学习新知识点之前，学习者通常需杨开城.以学习活动为中心的教学设计实训指南［M］.北京：电子工业出版社，2016.
[38]李松林.回归课堂原点的深度教学［M］.北京：科学出版社，2017.
[39]李松林.回归课堂原点的深度教学［M］.北京：科学出版社，2017.