课程、设计研究法、专门化
前文已经指出，大学教学研究的核心问题是如何帮助教师进行有效教学。据此，笔者认为大学教学研究的一般学科方法应该是课程专门化设计研究方法。这个术语包括三个部分：课程、设计研究法、专门化。
1.课程
大学教学研究的基本单位应该是课程，即教师们所教的课程。当然在特定情况下，研究单位也可以是课程的一个环节，或一组课程如专业，但基本单位应该是课程。把课程作为基本单位的最大好处是，所有教师们都可以用自己所教课程为单位开展研究，具有最大的普适性。
2.设计研究法（design study）
设计研究是教师围绕教学目标和可能的学习问题，根据学生实际情况、学科知识以及教师自己的知识和经验，设计并实施教学方案，然后根据学生实际学习效果对设计方案进行反思和调整。这个四步模型（分析—设计—实施—反思）与著名的ADDIE模型相似。ADDIE模型是：Analysis（分析）—Design（设计）—Development（发展）—Implementation（实施）—Evaluation（评价）[1]。但有两点重要的不同：一是设计研究法特别强调要根据大学生发展研究和学习科学研究的成果进行设计，而不仅仅是根据自己的经验和常识。这是把大学教学研究置于科学研究基础之上的关键。二是强调根据实施效果，对整个研究方案进行反思，并把它作为下一轮教学设计的起点。这表明大学教学研究本质上是一种行动研究和实践研究。
笔者建议把设计研究作为大学教学研究的基本研究模式主要有3个原因：
第一，受著名设计专家、斯坦福大学教授凯利（David Kelley）提出的“通用设计”理论影响。他认为设计不仅是一个工作方式，而是一种思想方式。某种意义上，人类的所有文明，从物质文明到制度文明再到文化文明，都和设计有或多或少的关系。因此，设计是人类的一种基本思想方式和问题解决模式。此外，所有的设计都有一个共同的五步模式：①发现客户需求；②界定要解决的问题；③寻找解决思路；④形成解决方案；⑤效果测试。然后不断迭代修改，直到满意为止。根据这个想法，他提出了通用设计（Universal Design，UD）的思想[2]。UD思想显然得到了工程教育研究的支持，工程教育中著名的CDIO模式：Conceiving（构思）—Designing（设计）—Implementing（实施）—Operating（运作），就是把工程工作实践过程的4个环节作为基本教学要素来处理。表2根据通用设计模型比较了大学教学研究、工程研究、临床医学研究。
第二，受索耶（Sawyer）主编的《剑桥学习科学手册》（第二版）影响，他在第二版中把“设计”变成了学习科学的基本研究方法[3]。
第三，对美国大学SC改革实践的观察发现，美国高校中有一类特别的职员叫“教学设计师”（Instructional Designer，ID）。值得注意的是，实际上他们才是美国SC改革的主要推动者[4]。这些人是教师发展中心的主体，其主要任务就是帮助教师做课程设计。根据美国《高等教育纪事报》（The Chronicle of Higher Education）的一份调查，2016年美国高校中有1500万大学生和约1.3万ID人员。按同比计算，目前中国大约需要3.2万ID人员，但实际上中国高校中几乎没有相关从业者。
表2 根据通用设计模型比较工程设计研究、临床医学和大学教学研究
上述课程设计研究与传统的大学教学研究有本质的不同。在“老三中心”模式下，大学教学研究是大学教师总结自己的教学经验，即从主观（教师）到主观（自己的经验）的过程，不能构成科学研究必需的“主观/客观”研究模式，因此不属于科学研究范围。由于缺少客观检验环节，这类研究结果通常都变成了“表扬与自我表扬相结合”的产物，也不可能得到学术界的认可。但课程设计研究法不同，它是把学生的学习效果作为检验的客观标准，以此判断课程设计方案的有效性，这就构成了主观/客观研究模式。只有这样，大学教学研究才可以合理地归入科学研究范畴，成为一种真正的科学研究。
课程设计研究涉及课程内容、教学法、教学评价、教学技术和教学环境五个方面。在《聚焦设计：实践与方法》一文中，笔者曾用图1表现了课程设计研究的基本内容及其与学习科学、大学生发展研究之间的关系。根据SC改革的科学基础，好的课程设计应当满足3650框架的要求[5]。（见表3）
图1 课程设计研究方法论示意图
表3 3650框架
3.专门化
课程专门化（course-specific）是指围绕不同课程寻找其特有的有效课程设计模式，不要试图跨课程寻找普适性模式（universal effective model）。例如，大学物理课研究要寻找的就是大学物理课的有效教学模式，不要试图寻找既适合大学物理课又适合大学化学课，还适合生物课的有效模式。在大学教学研究中寻求普适性模式注定是一个错误的思路。其基本理由是大学教学有效性的双因素假设，即大学教学法的有效性取决于两个要素：一是专业知识的性质与结构；二是学生的发展状态和学习规律。不寻找普适性模式，就是根据第一个要素假设的。
然而，寻找普适性模式恰恰是美国大学教学研究的特点。纵观美国大学教学研究会发现，他们特别热衷寻找具有普适性的教学模式和方法，如案例教学法、项目教学法、问题教学法、探索教学法、社区服务法等，至于某一门课应该怎样教的课程设计方案研究却很少。换言之，普适性方法研究多，课程专门化设计方案研究少。不仅如此，在美国大学教学研究文献中，关于课程专门化设计方案的研究也很少，有限的专门化研究也多停留在教师们的个人网站和兴趣小组网站中。虽然也有一些以专业教学为主的教学期刊，但若要找专门化的课程设计方案，尤其是经过有效性检验的方案更是凤毛麟角。于是，在美国大学教学研究中造成了一种特殊现象，每当教师拿着自己的课程来教师发展中心求助时，ID人员首先想的是先给教师做一般方法培训，然后再和教师一起设计课程。这使得课程设计研究本身成了教师的巨大负担。
但如果一个物理教师来教师发展中心求助，ID人员马上能拿出几个被证明有效的大学物理课设计方案给他做参考，这可能是对这位物理教师最直接有力的帮助。因为这些方案明显对他的课程有针对性，咨询有效性的关键是针对性。提出“专门化”这个术语的目的就是要解决针对性问题。缺少专门化课程设计方案做参考，教师又不愿多花时间，这可能是美国研究型大学中SC改革推进缓慢的重要原因之一。我们应吸取这个教训，倡导课程专门化设计研究，通过提高咨询的针对性，设法节约教师的时间和学习负担，这样才有利于鼓励他们更加积极地参与SC改革。
那么，如果以课程专门化设计研究法作为大学教学研究的基本方法，其主要成果形式是什么？答案是可以被学生学习效果证明的课程设计方案。随着研究的深入，围绕不同课程，积累越来越多的研究案例，然后开始更深入的课程理论和教学理论方面的研究。无论何时，课程专门化设计方案都是基础，没有大量的课程设计案例研究积累为基础，要发展理论是不可能的。这和工程、医学、管理、法律等实践类学科类似，案例是最基本的经验素材，是发展更高阶理论的基础。把课程专门化设计研究法作为大学教学研究的基本方法，并不是说大学教学研究就不能有其他研究方法。研究中采用什么方法是与问题性质有关的，不同的问题采用不同的方法。但如果培养一个大学教学研究的研究生，他不会做课程设计，不会使用课程设计研究法，这个培养也是不合格的。因为学生没有掌握本学科的基本研究方法。同样，一个专业的大学教学研究者，不了解课程设计研究法，不能指导学生用课程设计研究法做课程设计研究，其也需要补课。这就是“把课程专门化设计研究法作为大学教学研究的基本学科方法”的含义。总之，通晓课程设计研究法是大学教学研究专业的基本功。
由于课程设计研究有基本的研究模式，其成果形式是经过检验的课程设计方案，因此可以根据学校、专业、课程类别等信息为这些研究案例编码，建立共享课程设计案例库，供全国所有教师共享。同时，鼓励教授相同课程的教师围绕课程组建跨校的专门化课程研究组，通过相互交流来提高课程设计水平，共同探索本门课程的最佳教学模式和教学方法。研究成果共享机制不仅可以大大降低ID人员的工作负担，也将明显提高教师参与课程设计研究的积极性，是推动SC改革的有力举措。
当然，围绕大学生发展和大学生学习的研究也可以粗略地归为大学教学研究，但严格地说，这类研究应当属于大学教学研究的基础研究，而不是大学教学研究。顾名思义，大学教学研究就是研究“如何有效教学”的问题。
以上简要介绍了把课程专门化设计研究法作为大学教学研究的基本研究方法的理由和思考。笔者认为，如果大学教学研究能把这个方法作为自己的学科基本研究方法，大学教学研究将会成为有源之水、有本之木，就可以发展成为经得起学术方法论质疑，并为学术界所接受的真正的科学学科。