文学课程教学改革的认知前提
在当下，探索、实践文学课程教学改革需要我们正确面对、认真思考至少四个方面的前提问题。
第一，改革是我们这个时代的关键词，课程教学改革最根本的自然也是改革，是教学改革，但我们在思考这一问题的时候，首先应该予以关注的还是课程。课程是具有根本性的教学单元，“课程教学改革”这一表述明确无误地揭示出了教学改革的依托体、原生体就是课程。因此，从对于课程的关注出发，从课程出发，就成为我们探讨课程教学改革的第一个问题。必须指出的是，“课程”的教学改革需要密切回应甚至是印证和支撑课程设置的目标，在实际的教学活动中，任何的课程教学改革都不可偏离课程设置的根本目标，文学课程教学改革自然也不例外。在这个意义上，我们可以说，二者的对应度、协调度大小是判断具体课程教学改革有效度高低的首要标准。只是，我们不能不注意到一个颇为突出的现象是，无论是在高等教育中的文学课堂，还是基础教育中的语文课堂，不少教师在这一问题上是欠缺必要的精准考量的，主观性、随意性较大，因而，在实际的命名为“改革”的语文或文学课程教学实践中往往更多的是教学手段、方式和途径的变化，不能自觉地因应课程目标的根本性要求，从而出现“形式”大于“内容”的具有一定普遍性的教育景观。
第二，在当下，课程教学改革必须积极对接当前教育改革发展的核心问题，换言之，课程教学改革需要围绕着教育培养什么人以及怎样培养人这一当前教育改革发展的核心问题来进行顶层设计和具体筹划。如前所述，新时代全国教育大会对这一问题作出了明确的回应，也进行了特别的具有针对性的工作安排。在今天，我们到底需要培养什么人？这需要好好思量并达成最大范围内的共识。“钱学森之问”和“钱理群之忧”无疑都关乎人才培养问题，前者指向的是杰出人才的培养，是对于少数人的培养，而后者则指向更多的人的成长与发展，其诉求超越过于泛滥的精致的利己主义倾向及其价值观。确实，在新时代，我们期望培养的首先是一个完整的人，非单向度发展的人，唯其如此，教育才能培养有“一技之长”的人，也就是对社会发展“有用”的人，而教育的最终自然是培养全面自由发展的人。不能自觉因应当前教育改革发展的这一根本性要求，课程教学改革必然地也就会失去方向。不能有效指向真正的深层意义上的人的培育，所有的自我确认为课程教学改革的行为都只能是低阶位的甚至是无效的教学活动，我们可以明白的是，在人的培养过程中，有的活动还可能会适得其反。
第三，积极推进和践行课程教学范式改革。与一般性的着眼于、局限于课程教学手段、方式与方法的变化这样的教学活动存在重大差异，我们诉求的是课程教学“范式”的变革。范式概念和理论由美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出，并在其1962年出版的《科学革命的结构》这一引领了科学哲学界的一次认识论大变革的经典著作中被系统阐述。在库恩的用词中，范式是多义的。而后人更倾向于把他所说的范式明确地理解为“特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的‘模式’，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西”[1]。当然，这一理解是可行的。范式的突破带来科学的革命，从而能够使科学获得一个全新的面貌。由此出发，我们也就可以明白，一般而言，课程教学范式是师生群体在课程教学领域内所公认的教学观点、价值标准和教学行为方式的总称，它理应存在一定的代表性、合理性甚至是先进性，它是课程教学改革的核心。新的范式的确立也就意味着原有范式的被排斥和被摧毁。正如库恩的范式理论所表明的，新旧范式之间是不可通约的，它们之间没有公约数，只有质的区别。在当前，追求课程教学范式的变革，需要勇气，更需要对于其的深度认知。
第四，确立文学课程教学改革的基本方向还有一个重要的认知前提要求，那就是必须对“文学”的性质予以明确而又合理的界定。我们进行的是“文学”课程的教学改革实践，那毋庸置疑的是，我们必须从对于文学学科性质的合理体认出发。换句话说，明确了文学的基本性质，开展文学课程教学改革实践就有了基本的学科理论依据。在我们的认识中，文学是人学，是对于人的生命进行评价的形式，是社会现实中从事实际生活活动的人的“精神分析”学，是唯物史观视野下由人参与其中并构筑而成的流动着的社会存在的基本反映和体现，是人实现其自由自觉特性和确证其本质力量的基本方式；依凭它，人类可以艺术地掌握世界，而它也实践和呈现着人性的多样性和丰富性的展开。在漫长的人类文明发展进程中，文学已然渗透到我们的日常生活和精神生活之中，它构造着我们的社会生活、政治生活乃至于经济生活世界，也塑造着我们的身体、思想与灵魂。在我们看来，既然文学与人的存在与发展具有如此密切的内在关联，那么，开展文学课程教学改革实践就必须更为直接地指向人的培育，如是，新时代文学课程教学改革的基本方向才能更趋明确和坚定。