文学教育者的德性的确立
教育是一种双向运动，其最大成效是在教育实践过程中实现师生的共同发展和进步。在文学教育中培育德性，不仅指向学生，而且无疑也关涉教师德性的养成与获得。换言之，文学教育中的德性体现的一个重要方面是文学教育者的德性。文学教育者的德性与教育者的德性是种属关系，探究文学教育者的德性就必须先完成对教育者德性的探究。或者说，我们可以通过对教育者的德性这一问题的把握来完成对当代文学教育者的德性的界定。有学者指出，教师的德性是“教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质，是一种习惯于欲求正当之物并选择正当行为去获取的个人品质”[9]。这也就是说，教育者的德性表现为教育者对为师之道有着独特的理解和体验，并通过具体的德性实践、自我修为的理论探索使得教师这一角色达致充分而完满，最终将德性内化为自身实践中相对稳定的精神力量。因而，我们可以说，教师德性是教师的“良心”与“脸”；是教师作为道德主体，面对学生的发展诉求而在育人实践中表现出来的生命的最卓越形态、最恰当品质、最幸福体味；是教师灵魂深处的至善与大美。其与时代性的核心价值观具有密切的内在关联。
文学教育不是灌输文学知识的外在功利性教育，而更应该是关注学生的内在心灵需求的德性实践，这就对教育者的德性提出了更高的要求，包括对自身身份的认同感以及合乎道德规范的价值选择。任何人德性的形成都包含着与个体生命发展逻辑相一致的个人的价值选择和谋划，是个人追求美好和幸福生活的过程。教师的德性有一些表现形式，主要有：善、公正、社会责任感、人文关怀、师爱等教师内在性的道德认识；同时，它也更表现为教师以此作为基础和前提的外向性的实践趋向和行为，亦即文学教育者的德性之行——德性教学。
文学教育活动作为德性实践，是期待寻找一种理想的教学，让师生追求教学“内在利益”的过程。诺丁斯认为教学实践的内在利益是引导学生成长，皮尔森同样指出，促进他人学习是教学的内在利益，这些观点把教育的“内在利益”指向了学生。但是，文学教育者不仅仅是德性的传送工具，将德性的具体知识灌输给学生，而更应该参与到文学教育实践的过程中与学生形成互动关系。这也就是说，文学教育的内在利益是对师生共同而言的生命的、德性的成长。在长期的教学实践中，我们明白，文学作品的教学必须经过学生内化的过程，正如《学记》中所说，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，教师引导学生但不要牵着他们走，严格要求学生但不要施加太多压力，为他们指明学习途径但不要替学生达成结论。因此，在文学教育中贯彻德性教育并不是把艺术形式分析与作品写作背景、作家生平、文本中心思想的讲解等惯常方式作为最终目的，而应该试图在教师的引导下，在学生的阅读感悟当中，开启学生认识人生、自然和社会的大门，为学生创设陶冶情操、完美人性的艺术氛围，建构蕴含正义、同情、人道主义等道德价值的观念。教师的根本作用是帮助学生完成这种建构。以此而论，教师自己首先要具有明确而合理的价值取向。对于文学教育者而言，这种价值取向主要直接来源于教师对文学文本的反复体会和批判性的解读，教师基于教育的“内在利益”给予学生必要的价值方向的引导，丰富学生的道德认知，从而实现师生共同追求教育实践活动的内在卓越。
教育者在进行教育实践活动时要遵循必要的道德规范，这就要求文学教育者作出相应的伦理选择，或者是在规范伦理和德性伦理中表现出必要的倾向性。规范伦理更强调的是把道德制度化、法律化，具有外在他律的价值取向，要求人们在实践活动中必须遵守某种道德规范，道德与否更多地是取决于行为对外界造成的影响。笔者以为，在文学教育中，教育者要表现出对必要的绝对主义倾向的坚持，把德性视为完善人格的必要构成部分，把规范伦理所要求的道德准则作为自身实践活动的基本价值取向，坚守必要的道德信念，实现道德自律。然而，从理想状态来说，这还很不够，当代文学教育者还需要追问和诉求必要的德性伦理，应该积极寻求德性伦理在当代文学教育中的合理形态并确认其合法性地位。这就需要鼓励教师在实践中持续地追求与超越，以达到个人在所处时代中的最佳的品质，实现人性的最优化，成为一个真正具有德性的人。由此，我们可以确认的是，在当前，必须高度重视文学教育者的德性培育，强化其教育教学中的德性实践。[10]