生命的内蕴及评价生命的文学教育
文学作为生命评价的形式，相应的文学教育活动是立足于人的生命并直面人的生命的一种活动，而追求生命质量的提高、构建生命的意义是文学教育活动的最终诉求。文学教育活动的开展要尊重生命个体的特性，挖掘生命的内在潜能，因此，对生命的内蕴进行认识就成为文学教育活动开展的前提。《辞海》关于“生命”的解释是这样的，“由高分子的核酸蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象，能利用外界的物质形成自己的身体和繁殖后代，按照遗传的特点生长、发育、运动，在环境变化时常表现出适应环境的能力。”而对于生命观的阐释早在中国古代孔子的《论语》中就得到了体现，比如，《论语》所解释的生命主题，即成就道德人格，实现生命价值。无论是《论语》中的“仁与礼”对生命主题的双向展开；抑或是“学与习”所体现的生命教育思想。同时，恩格斯曾提出了生命定义：“生命是蛋白体的存在方式，这个存在方式的基本因素在于和它周围的外部自然界不断地新陈代谢，而且这种新陈代谢一停止，生命就随之停止，结果便是蛋白质的分解。”[25]显而易见，这是从生物学的角度去认识和理解生命。除此，冯友兰指出：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”。[26]在这一意义上，哲学就是一种生命教育、人生教育。海德格尔也在其早期的《那托普报告》中明确指出：哲学对象就是人的此在，“哲学问题关涉实际生命的存在”，“哲学问题关涉那种在当下被称呼存在和被解释存在之方式中的实际生命的存在”。[27]关于哲学意义上的“生命”概念及人的“生命本性”，哲学家们可谓各有诠释。古希腊哲学的生命观，即“人们把追求幸福、追求生命的意义和价值、追求人格的完善和美满当作人生的终极目标。”苏格拉底提出了“认识你自己”，“要做自己的主人”等伦理学命题；“法国伟大的思想家卢梭则从自然主义思想出发，强调要自然地对待人的生命，要把人的天性归还给人，要尽力把人真正成为人的可能性发掘出来”；“存在主义大师萨特认为，唯有人的生命的存在是真实的，要使人的生命获得意义，就要人去进行自由选择”。[28]另外，非理性主义哲学也对生命观有一定的阐释，比如叔本华提出的“哪儿有意志，哪儿就会有生命”[29]，以及人本主义倡导符合人生命本性的生活，强调人的生命的自由精神和独特精神，等等。除此，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中说：“动物和自己的生命活动是直接同一的，动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象，他具有有意识的生命活动。”[30]马克思把人的生命活动同动物的生命活动相比较，指出人的生命活动是一种“有意识的生命活动”，这一观点也表明了人的生命存在的“超越性”特征。因此，人表现为一种特殊的超越性存在。
众所周知，人是由动物进化而来的，但即使进化成人类，也并没有从根本上脱离动物界，未能摆脱动物固有的种种习性，仍从属于整个大自然。所以，人不仅有自然生命，且包括温饱、安全、休息、活动、繁衍、归属等生命需要及其行为方式在内的自然生命活动的内涵，从根本上讲，人亦与动物的本能需求及活动相一致。因此，人本身的种种需求和行为方式，在我们的祖先猿猴身上都可以找到源头，生存是人和动物共有的存在方式，而这种自然生命正是人建构其全部生命活动的原发点。但是，人毕竟是生活在整个历史文化环境里的，人身上处处打上了文明社会的烙印，从而自觉的生命理念就成为当今人的主流生命意识，即“以主体自觉性的确立为生命成熟的标志，以有目的、有意识的加工制造过程（改造世界的活动）为其表现形态，并将通过这一活动方式所达成的人的本质力量的对象化与自我确证视以为生命价值的实现”[31]。然而，在这两种生命方式之外，人更有一种超越性的精神追求，它不同于自然生命的生存需求，亦有别于实践活动中的现实功利需求，而表现为超脱于这些实际生活需求之上的一种对生命终极寄托的需求，通常所谓的“终极关怀”，指的就是这种需求了。在终极关怀里，人的生命活动指向生命意义之究竟，它摆脱了一切现实的阻碍及功利的欲求，直奔那最高的自由境界，故而最能显示生命对自由的终极向往。用弗洛伊德的精神分析法来说，就是生命质地的“超我”阶段。萨特曾经将人的存在归结为“自由”，并宣称人“命定是自由的”。如毛泽东《沁园春·长沙》词云：“看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。”从这幅气象恢宏、色彩绚丽的秋意画里，处处能感受到生命的跃动，生机勃发、动静飞潜皆有自由。再如陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，无不体现其对自由生命的向往与追寻。
人是什么？简单地说，人是一个有血有肉的、活生生的、具体的、完整的、丰富的生命存在体。文学教育是以具体的、现实的人为对象，就是要以生命为本，直面人的生命，关怀人的生命，提高人的生命。同时，关注人的生命的文学教育，必须凸显生命的质地与灵性，因应文学教育与生命的必要方向。灵动生命的文学教育是遵循学生生命发展的内在本性的，在这方面卢梭早给我们以启蒙：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。[32]作为个体存在的灵动生命是有其自身的发展次序的，而文学教育需因应、遵循自然生命发展的规律和轨迹。人不仅是实体的存在，更是意义的存在，灵动生命的文学教育是追求生命自由，懂得追寻生命的意义的。我们知道，意义应是充盈、富有质地的生命形态，是发挥和展现自身的自足感、自由感的内在精神力量，是生命向死亡、向一切摧残戕害自己的力量抗争的不屈感、悲壮感，意义则是使人的整个生存得以维系和升华的生命之神韵。总之，灵动生命的文学教育应是一种“唤醒”，是一种对个体生命形态的有力的“唤醒”与“建构”。文学教育是一种“以身体之，以心验之”的行为，是在领受诗意情感的过程中叩问生命价值、展现自由德性的精神活动。其力量在于受教育者在知识构建的过程中满足审美的需求，获得洞见人生的力量，涵养自由之精神，架构健全之人格，使文学教育真正成为“人的教育”。文学的学习以“人的教育”为目的，在文学精神的领悟和陶冶中，思考人生、人性问题，培植有益于未来人生的对美和道德的判断力，提升对生命的感悟力，以此唤醒沉潜的人格力量。这就是蔡元培所说的：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任。”这是所有教育的共同目标，而文学教育又是其中颇具力量的。
生命是文学本质观念与文学教育的根本方向。生命是完整的，是自由的，是独特的，致力于生命的全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展是文学教育的一种天职、一种本义，更是文学教育的一种追求。