第一部分 前言
语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。小学语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程和学生的全面发展打下基础。小学语文课程的教学内容包括识字写字、阅读、写作（写话与习作）、口语交际和综合性学习，这五个领域的学习贯穿于义务教育的整个过程，培养学生听说读写的能力，使学生获得基本的语文素养。小学语文写作作为小学生语文素质的整体体现，对其语文水平的提高有着至关重要的作用，反之，写作本身对学生的语文素养和逻辑思维要求较高，因此写作一直是小学语文的重点和难点。
一、课程性质
小学生习作练笔的活动，是一个特殊的认识活动。在这个认识活动中，学生是认识的主体，习作的内容是认识的客体。学生在习作活动中，需要借助语言文字这个重要的中介手段，在观察收集习作素材和进行习作构思时，需要有语言的参与，习作构思的结果更需要用语言文字表达出来。根据巴甫洛夫的条件反射学说，在人脑反映外部现实的生理——心理的机制中，语言担负着第二信号系统的职能。对刚刚上学的小学生来说，他们尚未掌握语言文字这一重要的认识工具。小学生习作活动中认识主体的这些特点，决定了主体尚不能独立地进行习作活动，必须有教师的引导，于是便形成了作文教学活动区别于一般认识活动的独特的“三维结构”（教师、学生、习作内容），这就引出了小学作文教学的性质问题。我们都知道，所谓“小学作文教学的性质”，是指教师指导学生练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的文字表达出来。显而易见，小学作文教学的过程，是教师“教”、学生“练习”作文的过程，是师生双边活动有机统一的过程。
为了正确把握小学作文教学的性质，我们在教学时，必须着力抓好以下三个方面：
第一，要充分发挥学生在习作练笔中的主体作用。在作文教学活动中，学生既是教师“教”的对象，更是习作练笔的主体。因此，教师在进行作文教学时，要走出“教师导，学生作”“奉命作文”“应试作文”的怪圈，充分发挥学生习作练笔时的主观能动性。例如：可让学生围绕习作要求，通过自己的观察和积极思考，获取习作的素材；让学生通过尝试练笔，发现疑难之处，并做好质疑的准备；让学生通过尝试修改，领悟修改的方法，享受成功的欢乐，等等。可以说，能不能把全体学生的主体作用发挥出来，是衡量小学作文教学成败的关键。
第二，要有效地发挥教师在指导学生习作练笔中的主导作用。我们强调学生在习作练笔中的主体作用，是否可以削弱教师的主导作用呢？恰恰相反，不能有效地发挥教师的主导作用，学生的主体作用就不可能得到充分的发挥，这是由小学生的认识特点决定的。要大面积提高小学生的作文水平，离不开教师的有效指导。问题的关键在于如何有效发挥教师的主导作用。我认为，在作文教学中，衡量教师主导作用的发挥是否有效，主要体现在：
1.能否最大限度地调动全体学生主动习作练笔的积极性，让所有学生喜欢练笔、乐意练笔。
2.能否针对学生积累、构思、修改中的共性问题进行有的放矢的指导，让学生实现由“不会练”到“会练”的飞跃。
3.能否根据班级学生在知识和智力方面存在的差异，进行有针对性的指导。
第三，要努力实现作文教学过程中的“教”与“学”的动态平衡。小学作文教学过程的实质，是教师指导下的学生个体的认识过程和发展过程。在这个过程中，存在着教师“教”的动态过程和学生“学”的动态过程。努力实现两个动态过程的平衡，使这两个动态过程同步展开、同步发展，是提高作文教学效率的理想境界。
在作文教学过程中，教师“教”的动态过程，总是伴随着学生“学”的动态过程而发生、展开，并为学生“学”的动态过程服务的。而且，这种服务贯穿于作文教学的全过程：
①在组织启动阶段，表现为激发学生习作的兴趣，提出明确的习作目标，把学生的习作活动组织起来。
②在具体的分类分层指导阶段，表现为及时了解学生习作中的疑难之处，捕捉反馈信息，并针对不同类型和不同层次学生在习作中遇到的共性和个性问题，及时调控“教”的程序，并给予多种形式的指导和点拨。
③在总结评价阶段，表现为对学生的习作是否达到习作目标做出总结和评价。通过总结和评价，一是对没有达标或达标率较低的，采取个别辅导的形式组织补偿教学；二是对已达标的采取公开展示和结集展示，进行激励与表扬。
二、课程基本理念
习作是实现学生习作素养提升的核心渠道和主要路径。在统编教材即将全面使用的背景下，厘清统编教材单元习作的特点，实现小学语文教材单元习作的教学转型，而统编教材中的习作单元，更是习作指导具体化思想的集中体现。
（一）能力序列化
习作难教、难学是公认的，如何改变这种状况，让习作便教利学，编写组这次下了功夫，在具体编写开始之前，就制定了一个能力培养的序列。习作涉及的观察、想象、修改等基本能力，都在关注之列。哪个点哪个年级重点培养什么，以课程标准为主要依据，结合多年来的教学成果，制定能力培养序列。比如，观察能力是习作的根本能力之一，对观察能力的培养贯穿习作训练始终。为了培养这种能力，三年级上册第五单元——全套教材的第一个习作单元，即让学生“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，并通过“仔细观察，把观察所得写下来”。除此之外，三年级的多次习作都以“观察”为训练重点，比如上册的“猜猜他是谁”“这儿真美”，下册的“我的植物朋友”“看图画，写作文”“我做了一项小实验”“身边那些有特点的人”，之后的教材也将多有涉及。全套教材期望通过反复的训练，帮助学生打好观察的底子。
为了化解习作上的难点，同时也为了凸显习作的独立地位，统编教材从三年级开始每册编排一个习作单元。三年级上册训练“观察”，三年级下册练习“想象”，四五年级重点帮助学生了解写人记事等不同类型习作方法，六年级针对如何围绕一个中心和真情实感进行培养。习作单元的编排，完全从培养习作能力出发，引导学生体会作者是如何写文章的，并设置了一系列训练，保证学生在某项重要习作能力上形成突破，获得提升。
虽然统编教材努力构建一个相对科学的习作训练序列，但是对这个序列，我们要有清醒的认识。首先，不能把它与其他学科的序列等同，尤其是理科的知识能力序列。比如数学的知识能力序列是非常严密的，语文学科的性质决定习作的序列做不到像数学那样，目前的序列是多年习作教学经验的总结，还有进一步探讨的空间。其次，习作序列在某册排布了一个点，不代表学过这个点之后，学生就高枕无忧了，更多地意味着一种开始，意味着在今后的习作中要重视这个点的训练。比如，三年级的习作单元学习了观察的方法，倡导养成观察的习惯，在之后册次中还安排了多次以观察为训练重点的习作练习。习作水平只有在反复的练习中才能提高，由量变到质变，需要一个很长的过程，非一日可得。
（二）编排立体化
单元习作每学期八次，撑起了习作学习的骨架。叶圣陶先生强调要提高习作水平，需要多多练习。每学期八次习作，数量上还不够，学生“吃不饱”，达不到习作教学的年段目标。怎么办？为此，教材设计了小练笔，三年级上、下册各十次左右。小练笔多位于课后，也有部分位于语文园地的“词句段运用”。小练笔分为以下几类：
（1）一部分小练笔直接依托课文的语言材料。比如，三年级上册《秋天的雨》课后题：
想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。
它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。
这个题目提供了课文中的句子作为支架，要求学生发挥想象模仿例子写几句话。题目提供了形式和素材，降低了学生学习的难度。
（2）还有一部分小练笔，没有给出直接模仿的语段，而是提示学生模仿课文进行表达。比如，三年级上册《美丽的小兴安岭》课后题：
你的家乡哪个季节最美？为什么？仿照课文写一段话。
课文《美丽的小兴安岭》描写了小兴安岭的四季，为学生描写家乡的四季打开了思路，可以作为学生练笔的范例。
（3）还有少部分小练笔，没有提供模仿的对象。比如，三年级上册第六单元语文园地“词句段运用”第二个题目：
用下面的句子开头，试着说一段话。
车站的人可真多……
我喜欢夏天的夜晚……
这个单元的习作训练重点是“试着围绕一个意思写”，这个题目就是为落实单元习作要求而设置的练习。
（4）还有一些小练笔是应用文。比如，三年级下册第二单元语文园地“学写通知”，第七单元语文园地“学写寻物启事”。全套教材对常见的应用文进行了统筹安排，体量较大的“日记”“书信”等安排在单元习作中，而“通知”这类体量较小的应用文以小练笔的形式呈现。
除了单元习作、小练笔，教科书中还有一些习作单项练习，内容涵盖标点符号的用法、习作修改、语言积累等多个方面，是统编教材习作训练的有机组成部分。比如，三年级上册第三单元语文园地“关注修改符号的使用”、第四单元语文园地“关注引号的用法”。
统编教科书中习作单元、单元习作、小练笔、单项练习相互配合，形成一个训练提升学生习作能力的网络。
（三）题材生活化
一般的写作规律告诉我们，写作都是心中有所感悟，有表达的欲望，才提起笔进行表达。但是指望全部学生自觉习作，提升自己的习作能力，恐怕是不现实的。因此，教材中还得出些题目让学生去做去练。怎么解决习作表达主动性这个问题呢？
对于这个问题，叶圣陶先生谈道：“定期命题作文是不得已的办法，……教师命题的时候必须排除自己的成见与偏好；唯据平时对于学生的观察，测知他们胸中该当积蓄些什么，而就在这范围之内拟定题目。”统编教材遵从了叶老的教诲，编制习作题目时十分注意，不是来自学生经验的题目，一律不要；习作题材一定要覆盖绝大多数学生的生活经验，让他们一看这个题目就能唤醒已有的生活经验，从而达到“我手写我心”的效果。翻看三年级的单元习作，“猜猜他是谁”“我们眼中的缤纷世界”“我有一个想法”“身边那些有特点的人”等，都是基于学生生活经验出的题目。还有一部分题目，让学生先做再写，比如“我的植物朋友”“我做了一项小实验”。还有一小部分题目，距离学生略远，比如“国宝大熊猫”，为此，教材中提供了有关熊猫的一些基本资料。假如学生没有机会和能力去查找更多资料，把书上的资料整合一下，也可以完成本次习作。
总之，习作题材的选择，原则就是绝不让学生无话可写。在实际教学中，要让学生懂得，“作文不过是用笔来说话，用明白晓畅的语言写自己熟悉的事情和真实的思想感情”。
（四）指导具体化
以往各套教科书的习作指导偏于题材范围的解说，对如何写的指导不足。针对这一点，统编教材做了努力，每次习作都力争提供一定的写法上的支持。有的是直接提供例文，更多的是进行写作思路的指导。比如，三年级上册第一次习作“猜猜他是谁”，习作的重点是要写出“印象深刻”的地方，可以从哪些方面来想？教材给出了一个例子，用泡泡的形式从外表、习惯、爱好、典型事例四个方面描述一个人，给学生思路上的启发，同时提示写的时候不必面面俱到，“选择一两点写下来”就可以。
统编教材中的习作单元，更是习作指导具体化思想的集中体现。比如，三年级上册的观察单元，为了帮助学生学会观察，先安排了两篇精读课文《搭船的鸟》《金色的草地》，为学生展示了作者是如何观察的。接下来是两个小板块：“交流平台”“初试身手”。“交流平台”，借助之前学过的两篇文章，对如何观察进行小结，指出要留心观察和细致观察。“初试身手”，是一个练习环节，要求学生把平时观察到的写一写，片段即可。再是两篇习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》。习作例文比较短小，旁边有批注，引导学生进一步体会如何把观察到的事物写下来。最后是单元习作练习，写作的范围很开放，写一个事物或者一个场景都可以，可以说是对整个单元学习成果的应用和检验。整个单元围绕训练学生的观察能力组织，步步深入，帮助学生提高观察能力，养成观察习惯。
三、课程设计思路
（一）降低习作难度
习作在课程标准中，第一学段为“写话”，第二、第三学段都称为“习作”，到第四学段才称为“写作”。这样做是为了降低学生写作起始阶段的难度。在教学内容上不再有过高的要求，如低年级不再要求学生“写通顺的句子”，中年级不再要求“写出内容比较具体的片段”，高年级不再要求“写出有中心、有条理、有真情实感的简单记叙文”。代之以“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”“能不拘形式地写下自己的见闻、想象和感受”“能写简单的纪实作文和想象作文…学写常见应用文”等。因此，我们在进行习作教学时要把握好难度和梯度，在某一学段达到课标基本要求即可，不可拔高难度，让学生产生畏难情绪，而应想方设法让学生乐写。
（二）注重学生习作兴趣的培养
关注习作兴趣，这是与降低难度一脉相承的，如果学生感兴趣的事情他们完成起来要容易得多，每个人都会对他感兴趣的事物给予优先注意和积极的探索。课标没有采用指导学生“按一定顺序观察”“有顺序地比较细致地观察”“有顺序有重点地观察”等字眼儿，而是用“留心观察”“乐于运用”“愿意与他人分享”“不拘形式”等文字。这一切的实现，要求我们在写作教学中着重培养学生的写作兴趣和自信心。
如何培养学生习作教学的兴趣，让作文变成学生充满情趣的生活？
1.贴近真实的儿童生活。习作不能远离儿童的生活，而要把它看成学生欢乐童年生活的重要组成部分。假如我们让学生明白习作能帮助他们记住童年那些有趣的事，倾吐他们的喜怒哀乐，这样贴近儿童真实生活的习作才能激活学生习作的欲望和热情。
2.让儿童游戏进入课堂。爱玩是孩子的天性，把学生喜闻乐见的游戏带进课堂，让玩激活学生观察、说话、思维和表达的潜能，这时最迟钝的孩子眼里也会放出光来。让孩子们在玩中学、做中学、学会做。这就要求我们教师要精心设计游戏，把游戏作为寓教于乐的手段，适时喊停，提示学生读说写结合。
3.让习作教学充满情趣。习作课要充满情趣，就要努力实现教学生活化，让学生重新体验儿童生活，从而引发他们交流和习作的欲望。如在《吃西瓜》习作课上，老师不仅让学生观察西瓜的外形、颜色等，还乐呵呵地让学生和老师一起吃西瓜。这样每位学生在自己吃瓜、抢瓜、品瓜的过程中有了自己独特的情感体验，这样的习作会更有意义。
（三）将习作与学生未来的人生相结合
课程标准强调让学生表达自己的真情实感，认为“在作文中说真话，抒真情，是学习做真人的一种历练”。这些都要求教师必须切实转变教学观念，要求学生写真话、实话、心里话。这与培养学生正确的世界观、人生观、价值观息息相关。
习作涉及生活的方方面面，教师应适时唤醒学生的需要，使习作在生活各处发生作用，与学生的未来人生密切相连。张化万老师提出习作教学要努力构建学生习作应用的平台，如自我应用、在学校应用、在家庭中应用、在社会上应用等。
（四）高度重视修改在习作中的作用
课程标准要求“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，教师在教学中应遵循课程标准安排的梯度予以把握，既不能无视，也不能拔高。不仅如此，还要“重视对作文修改的评价”。这里特别提出对学生习作的修改不仅发生在习作完成之后，习作的过程中也需要有修改和评价的介入，对普遍性问题或个别存在的问题采取不同的修改评价方式。当然，学生习作的修改还涉及修改标准、修改方式、修改主体等众多问题，还需我们在高度重视修改作用的同时，进行不断摸索。