体育教学研究的具体目的
体育教师首先是作为教师角色出现的，体育教学研究已构成为其职能不可或缺的重要组成部分。
体育教学研究的具体目的就是：转变教师观念，总结理论学习的成果和教学实践的经验，形成综合性、创造性地去解决体育教育、教学问题的能力，不断发展体育教育科研方法和科研能力，从而提高自身的教学能力，提高教学质量。具体可以包括以下几个方面：
（一）转变教师观：教师即研究者
传统上，教师专业活动的内容，多被理解为围绕着教学内容而展开的一系列活动，我国唐代文学家、教育家韩愈提出的教师之职为“传道、授业、解惑”的观点，比较典型地表达了这种教师观。传统教师观对教师专业活动的界定，比较客观地描述了教师一般所从事的活动；问题是，这种观念下的教师，其“道”之“传”、“业”之“授”、“惑”之“解”，要么是由习俗、传统或教学实践之外的其他人（如某些权威、专家等）提供现成答案，要么靠自己在实践中摸索，形成一套经验做法，却往往很少有机会通过比较系统的调查、分析，对自己的教学实践产生更深入而理性的理解。
20世纪70年代以来，“教师即研究者”（the teacher as researcher）、“反思的实践者（reflective practitioner）”、“反思性教学（reflective teaching）”、“行动研究（action research）”等等概念越来越多地出现于各种教育文献中。这些表述形式不一的概念道出了一个共同的声音：作为实践者的教师，这个与一切专业理论研究者一样有着自己特定的知识和思想，有着理解能力、认识能力和创造能力的人，应该结束长期以来消极被动的“教书匠”形象，而代之以积极、主动的新形象，即教师——研究者（teacher-researcher）。
近代以来，为适应经济、文化发展对人的素质之要求不断增长的需要，教育在社会生活中的地位不断被加强，其间重要的举措之一即是，制度化的专门教育机构——学校产生并逐渐完善。教育的制度化为有组织地、大量地人才培养提供了极大的便利，然而其潜在的消极因素也逐渐显露，终于在本世纪成为人们不得不认真关注的事实：伴随教育制度化而来的课堂组织的一致化、课程的系统化和教师专业化，使得教育中技术化的观念出现并很快成为这一领域的“正统观念”，直到今天，技术的观点不但仍然是广大教师中普遍的一种观点，而且也是许多教育（教学）研究者理解教育的普遍视角。
在技术的观点下，教育被理解成一个传授系统（delivery system），教育结果往往被简单地理解成教育目的的现实化，而教育目的则被想当然地理解成业已充分地包含于既定的教育内容当中，教师对教育目的的理解也就相应地被简化成对教育内容的理解，一个教师只要对他要教授的教育内容有了相当的理解，似乎就完成了对教育理想的分享，从而就成为国家或社会理想的执行者了。因此，一个教师能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，有许多可能的完成途径，教师的任务是确认在这些可能的途径之中哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择和运用。
对技术的强调是教育科学化的重要内容，而且就对实践的直接价值而言，教育技术的研究也往往是最有实践效应的一类，强调它们在教育（教学）研究领域的重要地位是无可指责的。然而，当技术观点成为教育界的主导思想甚至成为唯一指导思想的时候，教育往往被看成是一种近乎“纯”技术的事情。这种“纯”技术的教育使得教师们的视野被狭隘地限定于科目内容及其传授方式上，他既不能透彻地了解这些科目内容背后的目的，也不能完全了解他的教学活动在学生身上产生的实际效果。
事实上，教育发生于具有极大复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的某种未来；它既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些现实特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工人。教育本身以及教育所处环境的复杂性，使得从事教育的人必须基于他们对实践的深思而做出许多决定，他必须对自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎的思考和判断。为了确实地提高教育的效率，教师必须学会做出实践中的“决策”，必须成为一个“决策者”（decisionmaker），而不可能仅仅是某种抽象指令（不管这种指令是来自官方的文件，还是来自表面上更可靠的理论研究）的简单执行者。
在教育（教学）研究方面，由于缺少当事人的参与和过多地脱离了现实背景，传统的教育（教学）研究对教育实践而言越来越显得“不可靠”、“不真实”，也“不民主”。许多教育（教学）研究者开始接受哈贝马斯（Habermas，J.）的观点：科学概括出来的知识，并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。这种观点在教育上代表了一种对理论研究与教师关系的新理解：无论是教育政策，还是理论研究，要想真正地让实践中的教师走上某种轨道，单靠外在地“指手画脚”是没有作用的，对教师的“启蒙”必须成为这一工作的重要组成部分。
这意味着，在传统上对教师的“专业特性”（professionalism）的界定——诸如，理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等——之外，教师还有必要拥有一种“扩展的专业特性”（extended-professionalism），它的内容包括：把对自己教学实践的质疑和探讨作为进一步发展的基础；有研究自己教学实践的信念和技能；有在实践中对教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论。
总而言之，扩展的专业特征就是：有能力通过较系统的自我研究，通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。
这样，一种新的教师形象就出现了：专业研究者（往往是某种理论或观念的倡导者）和教师之间应当建立起一种平等的关系，各种教学理论应该自觉地接受教师的实践检验，而教师也应该有意识地去检验教学的各种理论。总而言之，教师应该成为教育科学研究群体中不可缺少的一员，应该成为教师——研究者。
（二）促进教师的可持续发展
21世纪是一个科技、经济、社会全面加速度发展、瞬息万变的时代，人们已无法预见一生中将会遇到什么问题，也无法做到在青年时代就学会一辈子都够用的知识和技能，因此21世纪必然是一个终身学习的时代。目前业已启动的世界性的教育改革，都日益着重道德、情感、人文精神和艺术素养的教育，我们的教育如不能适应这一变化就会被时代淘汰。作为体育教师必须从这一高度去认识现代体育教育、研究体育教育，并以新时代的要求来要求自己、发展自己，跟上时代的步伐。
随着教育改革的深化，从教育观念到教学实践领域的研究越来越深入，体育教师也必然必须告别单纯体育技巧的传授，成为有目的性的教学者和有改革、科研精神和能力的研究者，成为“可持续发展”与时俱进的教师。
目前，教师在体育教学或改革过程中忽略理论研究，而在进修专业理论时又脱离实践，这种旧有的知识结构和思维模式已成为制约教师发展、甚至危及教师生存的重要因素。因此，教学研究是联系二者的中介。在教学实践中研究规律、探索理论、证明假设、解决教学中的实际问题是现代体育教师应具有的基本能力之一，也是使教师获得“可持续发展”能力的切入点。作为身居教学第一线的体育教师，所开展的研究应当立足教学，讲究实效，扬长避短，逐步发展，应从经验描述向理论假设水平发展，从自然观察向实证思辨水平发展。
（三）培养解决问题的能力
一切创造发明、重大的科研成果都是诞生于“发现问题”，这是一种不满足现状、克服惰性、超越自我的精神；是一种以敏锐的目光主动探索、寻找问题、不断进取的意识。但这还不够，还需要有高屋建瓴的理论指导，系统地分析各因素之间的逻辑关系，然后提出假设，并创造性地提出解决问题的方案。教学研究可以将已有的经验从理论的角度重新进行思考、总结、提高，能进一步认识教学的规律，系统化地形成自己独特的教学法，从根本上促进教学质量的提高。所以，学习教学研究的过程也是系统地学习理性思维和学习解决问题的过程，也是从感性经验上升到理性认识的过程。
（四）学会科研方法
教学研究最好能在有科研经验的教师指导下进行。教学研究要经过选定研究问题，提出具有一定的理论意义或实践价值的假设，设计教学实验方案，查阅参考文献，调查研究并收集论证材料，要对各种材料进行统计分析后得出结论，最后写出实验报告。即使写论文，也需要历经选题，提出自己的假设，查阅文献资料和论证材料，进行分类、组织，然后拟定提纲，写作成文，还需要反复修改、推敲和修辞、定稿、誊写等步骤。所以，当一次教学研究完成后，也就从实践中学会了理性分析、思维、研究的方法和论文的写作方法，形成了体育教育理论研究或教学研究的能力。
通过论文或实验报告，个人的经验就可以在社会上得以传播和推广，也由此而进入体育教育、教学理论研究的层次，有机会参与有关的会议，接触有理论研究的体育教师或有关学者，这样就又可能获得更多的、更高层次的信息和经验，获得更大的发展空间。成果的发表实际上就是以自己的经验、学识和智慧对我国的体育教育事业作出贡献，与此同时，也会赢得相应的社会影响，更有利于自己事业的发展。