教学组织形式的演变
（一）个别教学制
古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。个别教学最显著的优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。所以，在个别教学中，由于每个学生的接受能力和努力的程度不同，即使是同时上学启蒙的学生，他们各自的学习进度也会有很大差别。但采用个别教学，一个教师所能教的学生数量是很有限的。这种个别教学形式在古代学校中普遍推行是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。直到今天，那种“师徒式”的个别教学在某些地方、某些行业中还隐约可见。在诸如体育、艺术等类实践性特别强的学科教学训练中，个别教学的特征依稀可见。不过要注意的是，个别教学制作为一种教学基本组织形式，与我们今天所采用的作为辅助形式的个别教学是有区别的。
（二）集体教学制
在普遍的个别教学制存在的背后，出现了“一种与个别教授不同也与班级授课有别的教学组织形式”，教师教的已不再是一二名学生，学生学的也不再是由一名教师讲授，而是多名教师合教，如我国书院教学就是由“教授”、“助教”共同进行的。这可以说是集体教学制的开始，但却尚无班级概念。
（三）班级教学制
从西方中世纪末起，工商业的逐步发展和科学文化的繁荣进步，一方面使学校教学内容显著增多，课程逐步增加；另一方面要求学校能培养更多的人才。于是个别教学便不能满足社会发展的需求了，班级教学制则应运而生。
班级上课萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校，经过捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华，初步形成了班级上课制。到19世纪中叶，已发展成为西方学校教学的基本组织形式。中国采用班级教学制，始于清代同治元年（1862年）于北京开办的京师同文馆。
班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。在班级上课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致，但开设的各门课程，特别是在高年级，通常由具有不同专业知识的教师分别担任。
班级教学制最显著的优点在于它比个别教学的效率高，一个教师同时能教几十个学生；比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量。
班级教学制注重集体化、同步化、标准化，长于向学生集体教学，而拙于照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。因此，随着科学技术的迅猛发展和对创造性人才需求的日益迫切，20世纪初以来，许多国家的教育界人士都致力于改革班级教学制。
（四）贝尔——兰喀斯特制
这是由英国人贝尔和兰喀斯特于18世纪末至19世纪初创立的。这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先教年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者——“导生”，去教年幼的或成绩较差的其他学生。这里所谓的“导生”类似于在我国曾出现的“小先生”角色，但“导生”责任更大，而且“小先生”与其他学生是一道接受教师授课的。
这种组织形式是在需要大规模培养学生又师资比较缺乏的情况下出现的，“导生”现买现卖的这种状况是很难保证基本的教学质量的。因此，这种形式作为一种基本的教学组织形式是没有生命力的。
（五）道尔顿制
1920年，美国的H·H·柏克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿制。按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然就不同，甚至彼此不相干。学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。
道尔顿制最显著特点在于重视学生自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。故这种教学形式曾得到杜威的赞赏，并一度在美国流行。但是，大多数青少年学生尚不具备独立学习与作业的能力，如果没有教师的系统讲解，他们往往在摸索中白白浪费了时间而无多大收获，学不到系统的知识；况且道尔顿制要求有较好的教学设施与条件，如较多的作业室、实验室和图书、仪器，这都是一般学校不具备的。虽然，道尔顿制存在的时间不长，但它注重学生自学与独立作业的意向，对后来的一些教学形式和教学改革却有很大影响。
（六）文纳特卡制
这一教学组织形式与道尔顿制几乎同时出现在美国，因其在芝加哥市效文纳特卡镇实施而得名，创始人华虚朋。这种组织形式是把教学内容分为两大部分：一部分是使学生获得未来生活所需之最低限度基础知识，如读、写、算、史、地，以学生自学为主，个别教学，分学科进行，对每个单元的学习内容与目标有明确规定，分小步前进，并用各种检验办法测量学生每个单元的学习情况，且先由学生自己练习、自己改错，教师进行个别指导；另一部分则是通过活动（这影响到后来的所谓活动课程）来培养和发展学生的社会知识与社会意识，诸如音乐活动、艺术活动、运动、集会、出版、编辑乃至开办商店的活动。这种学习是随机进行的，没有考试，从教学形式来说是个别化的，就其性质来说，又具社会化特点。
这种教学组织形式虽也产生过一定影响，但作为基本的形式也并没有存在很多时间。
（七）分组教学制
为了解决班级上课不易照顾学生个别差异的弊病，19世纪末20世纪初，分组教学在一些国家出现。所谓分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学类型主要有：能力分组和作业分组。能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。20年代苏联的学校教学也受到西方道尔顿制和分组教学的影响，进行过分组实验教学制。把学生5～6人分成一组，让每组学生独立学习教师指定的材料，教师不作专门讲解，只作辅导。然后不是全体组员，而只是由组长向教师汇报所完成的作业。这样，教师的作用降低了，学生对学习成绩又缺乏责任感，导致教学秩序的紊乱，从而使分组教学遭到激烈批评。30年代后，分组教学在世界范围内趋向衰落。
目前，分组教学在欧美一些国家又有起色。一般有内部分组和外部分组：内部分组是在传统的按年龄编班前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化情况分组教学；外部分组是打破传统的年龄编组，按学生的能力或学习成绩的差别分组教学。70年代末以来，我国部分学校也采用过分组教学：一种是在新生入校时实行按考试成绩分班；另一种是对已学习了一定年限的平行班的学生重新按现时的考试成绩分班（或分快班、普通班，或分快班、中班、慢班）。
分组教学最显著的优点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题，一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。
（八）特朗普制
特朗普制是由美国教育学教授特朗普于20世纪50年代所创立的一种教学的组织形式。这种教学形式试图把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。实行大班上课，即把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班授课材料；个别教学，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展。其教学时间分配为：大班上课占40%，小班研究占20%，个别教学占40%。
这种教学似乎是在力求吸收班级教学和个别教学各自的优点而不是采取单一的模式。这种教学形式，在我国大学的基础课甚至专业课教学中应用越来越广：大班由有经验的、高水平的教师（一般是教授）讲授，然后分小班讨论或上练习课，消化大班讲课内容。小班则由助教或讲师主持，并布置个人进一步学习和练习的内容。大班课的理论性较强，比较精练；小班则进一步具体化，实用化，从而在一定程度上进一步深化。
（九）不分级制
这是与特朗普制同时产生在美国的另一种教学形式。在这种形式下学生有更大的自主活动范围，它也有班级，但班级的意义发生了很大变化，班级里的人年龄不一，综合水平不一，且流动性较大。一个学生可能在这一班级学习这一门课程，而在另一个班级学习另一门课程，学生可以依据对自己水平、能力、兴趣的判断而作相当自由的选择。
这种十分灵活的教学组织形式，必须以十分灵活的学分制相配合。这种教学组织形式在学校体育中运用已经推广，在课外体育活动中运用则具有了俱乐部的性质。
（十）选科制
这种教学组织形式亦出现在20世纪50～60年代。不分级制对于学生来说，事实上已无固定的所在班级，亦即已不是传统意义下的班级。选科制则仍有传统意义的班级，但由学校设立在主要科目上有所侧重的不同班级，学年开始时，学生在教师指导下根据学生或家长的愿望与实际水平选择具有学科特点的班级。这也属选科制性质，但略有不同的组织形式是，一部分科目自选班级，一部分科目则仍在学校规定的班级内学习。
在我国也有局部的类似于选科制的班级形式，例如，有的完全中学既设立了文科班，又设立了理科班，还设立了职业性很强因而学科侧重点不一样的班级，在教师指导下经学校同意确认学生在一定的自主条件下作出班级选择。在大学中选科制就十分普遍了。
（十一）复式教学制
通常所说的班级是把同一年级的全部或部分学生组成一个班，在一个教室内进行课堂教学活动。这是一种单式教学制，与此相对的是复式教学制，即把多个年级的学生编在一个班级里在同一教室里由一位教师进行教学。教师在一个教室里对不同年级的学生使用各自不同的教材组织教学，在对其中一个年级授课时，同时为另外的年级安排好练习或自学的内容，交替进行教学。
总之，教学的组织形式是在实践中不断发展的。每一种教学组织形式都有它的特点、优点和缺点，都只能在一定条件下和范围内发挥作用。虽然，每一种形式的作用与运用范围有大小之别，但没有一种教学组织形式是万能的，也不可简单否定任何一种曾流行过的教学形式。我们应当全面掌握各种教学组织形式的性质与功能，综合加以利用，使之有主有辅地结合起来，更好地发挥作用，改进和提高教学。就我国目前的教学实际来看，应注意在现实的教学组织形式中突出个性化教学，同时要关注由现代信息技术、网络技术和计算机技术引起的虚拟教学对现实教学组织形式的巨大挑战，把握由虚拟教学组织形式给教育发展所提供的机遇。