教学目标决策的理论思考
教学目标的决策过程在宏观上是教师对教育理论、教学理论中的不同观点的选择过程。教师确定什么样的教学目标，反映了教师对教育教学观念的不同取舍。例如，教师在教学中可以为全班的学生确定相同的教学目标，也可以根据学生的不同情况确定多层次的教学目标。前者反映出教师对教学的社会价值的重视，后者体现教师对个体发展需要的尊重。
（一）对教育价值与教学意义的思考
1.教师对教育价值的认识影响教师对教学目标的决策
教师在从事教育教学活动的过程中，需要不断地思考两个问题：学校教育为什么而存在？自己的教学活动如何与教育目标保持一致？教学目标的决策过程实际上是对这两个问题的回答过程，“学校教育为什么而存在”，是教育理论中一个最普通也是最基本的问题。对这一问题，至少有两种不同的回答：“个人本位”论，“社会本位”论。“个人本位”认为，教育的对象是人，教育的价值在于促进个体的发展，满足个体发展的需要；“社会本位”认为，“教育者活动的目的产生与对社会需求的选择，归根到底受社会需求及社会条件的制约”[2]。它认为，教育应为促进社会发展服务，满足社会发展的需要。在这一问题上的分歧，实际上是不同的教育价值观的反映。
随着社会的进步，人们观念的变化，当今社会已没有人认为教育应在个人与社会之间作单向选择。但在教学情景中需要作出具体抉择时，不同的教师会表现出不同的倾向性。有的教师认为，教育主要是为培养人而存在，教育应满足个体发展的需要，教育应依据学生的不同水平和特点来确定教学目标。有这种倾向的教师将会更多地考虑教学如何适应不同年龄学生的发展水平，如何满足不同学生的兴趣和需要。有的教师倾向于认为，教育的主要使命是满足社会发展的需要，因此教师在教学目标决策的过程应更多地考虑教学对学生今后适应社会的意义，更多地依据社会的需要确定教学目标。
如何在社会需要和个体需要之间进行抉择和整合？有几点值得教师们注意：①现代学校教育具有多重职能，个体职能和社会职能紧密联系在一起，学校的教育目的日趋多元化、多层次；②学校教育是以人为直接对象的，学校教育的社会功能在很大程度上是通过个体发展体现的；③随着社会的进步，我国的教育的价值取向也在发生变化。80年代中期，我国提出基础教育以“提高全民族素质”为目标，这意味着学校教育的价值取向日益倾向于注重个体发展的需要。因此，教师在确定教学目标时，应对学生的发展需要给以更多的关注。
2.教师对教学意义的理解影响教师对教学目标的选择
教学应以向学生传授知识、技能为主，还是以发展学生的能力为主，在这个问题上也可能产生分歧，教育史上曾经存在过两种不同的观点，这就是“形式训练说”与“实质教育论”。前者认为教学的主要任务是发展学生的能力，后者则认为教学的主要任务是让学生掌握实际有用的知识。不同的观点在影响教育者对教学目标的选择的同时，还影响到对教学内容、教学方法的选择。
现代人已不是简单地在“掌握知识”和“发展能力”两者之间作绝对的选择，人们对掌握知识与发展能力之间的关系有了比较科学的态度；但实践证明，在教学实践活动中，不同的教师对学生掌握知识和发展能力给予的重视程度有所不同。在确定教学目标时，有的教师强调发展学生的认知能力，另一些教师强调学生对所学知识的掌握，这是教师对教学意义的不同认识的反映。
值得注意的是，现代教育教学理论愈来逾重视发展学习者的能力。在《现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中，作者提出了教育目标的新的三级层次，反映了重视学习者行为与能力的培养新趋势。[3]
传统的三级层次 新的三级层次
①知识 ①态度和技能
②实用技术 ②实用技术
③态度和技能 ③知识
此外，在20世纪90年代中期出版的《教育——财富蕴藏其中》一书中，作者出了教育的四大支柱：①学会认知；②学会做事；③学会共同生活；④学会生存。其中，对“学会认知”的解释是，“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。……为了解知识而学习，首先要求要学会运用注意力、记忆力和思维能力来学习。”[4]
随着信息量的不断增加和社会知识传媒的发展，人们在重视信息本身的价值的同时，愈来愈重视发展人自身获取信息、选择信息和处理信息的能力，而且更加突出强调了要将能力内化为素质，这种变化趋势反映了社会对现代人更高的要求。为了满足人们发展的要求，教学中就必须重视对学习者能力的培养。
（二）现代知识观与教学目标的确定
教师对“知识”的不同理解，影响其对教学目标的选择。
人们对“知识”本身的认识是不断发展的。根据反映的深度，知识可分为感性知识与理性知识；根据反映的内容，知识可分为自然的、社会的、思维的知识；根据知识的来源，知识可分为直接知识与间接知识。
现代学习理论对“知识”有了更广义的理解。当代著名的认知心理学家安德森（Anderson）根据人们提取知识的方式，将知识划分为陈述性知识和程序性知识。在安德森理论的基础上，梅耶（R·E·Mayer）提出了广义的知识观。梅耶将知识分为三大类：语义知识；程序性知识；策略性知识。语义知识是指个人关于世界的知识，与陈述性知识的涵义基本一致；程序性知识是指用于具体情景中的算法或步骤；策略性知识主要涉及学习者学习的方法和解决问题的一般策略，包括调控自己学习的策略。
广义知识观的“知识”概念涵盖了传统意义上的知识、技能和策略。因此，我国有学者将知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。同时，将知识观分为广义的知识观和狭义的知识观。[5]
随着人们知识观的变化，人们对技能、智力、学习的理解也随之变化。在大知识观中，“知识”不仅包括知识的储存与提取，还包括了知识的应用过程，这种观念的变化影响着教师对教学目标的确定：首先，教师必须先意识到知识观的变化，并且能接受新的观念；其次，教师应能理解新的观念对教学产生的影响，如教师需要重新界定“掌握知识”的意义，对“掌握知识与发展能力”关系也需作新的探究；再次，教师应以现代知识观指导教学目标的确定，划分教学目标的层次。
（三）教学评价理论对教学目标选择的影响
评价是依据一定的价值观对评价对象进行价值判断的过程。一般认为，教学评价的对象主要是学生的学业成绩，评价的依据是教学目标。以教学目标为中心建立的评价模式，称为行为目标模式（泰勒模式）。
在美国，另外一种被广泛采用的评价观点是由克龙巴赫提出的。克龙巴赫认为：“评价是为决策提供信息的过程。”[6]在他的教学评价观点中，评价的中心不应仅是教学目标，更应是决策思想。评价者不仅要关心教学目标，检验目标，还应关心决策者作出了什么决策，根据什么进行决策等。这种观点比较强调评价为决策服务。
教学评价思想的发展使人们认识到，教学目标不是评价的唯一标准。教学评价不仅要根据教学目标进行，不仅要评价教学活动的结果，还需评价教学的决策过程，评价教学活动的过程。由此，形成了多种评价模式。除行为目标模式外，还有为教学决策服务的CPP模式（即背景评价——输入评价——过程评价——成果评价模式）；重视对教学的非预期效果或副效应评价的目的游离模式；注重评价教学活动，体现价值观念多元化的应答模式。
已经确定的教学目标会影响教学评价，教学评价理论也会影响教学目标的决策。教师对某种评价理论和评价模式的认同，在教学目标的决策中将有所反映。推崇泰勒模式的教师选择的教学目标倾向于对学生可观察的行为变化的描述，注重为教学评价提供确定的依据。赞同以游离模式为主要评价模式的教师，确定教学目标时就会更多地关注教学活动对学生非认知方面的影响。
丰富的教学评价模式为教师确定教学目标提供了多种选择方案。但作为教师必须明确，教育教学活动的根本目的是促进学生身心的健康发展。教学评价的标准不等同于教学目标，教学评价更不是教学目标。评价仅仅是一种手段，是促进目标实现的手段，学生的变化和发展才是教学活动的目的。在教学实践中，有的教师以手段代目的，将评价标准作为活动的目的，为了测量或检查学习成绩而不顾学生身心受到伤害，这是极端错误的。
（四）学习理论对教学目标决策的影响
20世纪存在着三大学习理论：行为主义的学习理论；认知主义的学习理论；人本主义的学习理论。其中，行为主义的学习理论与认知主义的学习理论对教学产生了重大影响。
行为主义和认知主义两种学习理论对学习的本质、学习产生的条件、学习者通过学习获得了什么，都有不同的解释。行为主义的学习理论认为，学习的本质是“刺激——反应”的联结，学习是学习者的行为改变。行为主义的学习理论以桑代克的“尝试错误说”和斯金纳的“操作条件反射”理论最具代表性。认知主义者认为，学习的本质是“学习者的知觉世界或心理世界的改组”，“人之所以产生学习的行为，是人在能动地感知世界的过程中，了解掌握了事物的各种结构关系，在伴随认知结构改变的同时产生某种特定的行为。因而，人的学习是有目的、特定的、富有想象力和创造力的过程”。[7]布鲁纳是当代认知学习理论的主要代表人物。不过，自20世纪50年代后，两种学习理论呈现出互补、融合的趋势。
两种不同的学习理论对教学目标决策过程的影响，主要反映在对“什么是适当的教学目标”这一问题的看法上存在着分歧。一般而言，具有行为主义倾向的教师，更关注学生对学习内容的掌握；而具有认知主义倾向的教师，则更注重学习者对知识结构和学习方法的掌握。有理由认为，具有认知主义倾向的教师更注重对学习者信息处理和加工能力的培养。
经验证明，学习者对知识的积累是必要的。“知识”是思维的材料，掌握知识是能力发展的途径。但作为教师，更应重视学习者的认知结构对后继学习的重要意义。现代学习理论认为，学习新概念的过程是新旧概念相互作用的过程，学习者的认知能力对学习者的学习、研究和知识的运用更为重要。因此，教师在教学目标选择中，应努力地将知识的掌握与形成合理的认知结构结合起来，将掌握知识与发展能力有机地结合起来。