教学设计的过程模式
教学设计综合了教学过程中包括教学目标、教学内容、教学对象、教学策略、教学媒体、教学评价在内的诸多基本要素，并运用系统方法对教学过程加以模式化。目前，采用文字或图解的形式对教学设计过程进行描述，是教学设计研究中体现系统论思想的一个特色。
（一）迪克——卡里的系统教学设计模式
关于教学设计过程，目前有许多不同类型的理论模式。迪克和卡里（Diek and Carey，1990，1996）提出的教学设计模式包括九个环节和最后的信息反馈环节。这些环节是教学设计者在进行有效教学设计时需运用的一些步骤和技术，其具体内容如（图10-1）。
图10-1 迪克——卡里系统设计模式
1.确定教学目标
教学设计的第一步是确定在教学之后学生应该能够做什么。教学目标制订的依据有：教学目的，学生需求评估，现实中的学习问题，工作分析或者其他一些因素。教学目标要具体化、层次化、系列化。
2.进行教学分析
在教学目标制订之后，设计者需要确定目标中包含的学习类型，以及分析完成目标任务所需要的步骤。同样，设计者也需对完成目标能力所需的子技能进行任务分析。通过这种分析，可以得出完成这一目标所需的能力或子能力，以及这些能力之间的关系。
3.确定起点能力
除了确定目标能力中的子技能和任务操作的步骤外，设计者还需明确在教学之前学生必须先具有何种知识或技能。这并不是将学生所具有的知识和技能都罗列出来，而是针对这一目标的教学工作他应该具备何种知识。同样，设计者还应明确对本教学活动将有重要影响的学习者另外的一些学习特征。
4.制订行为目标
在教学分析和起点能力确定的基础之上，设计者还要详细描述在教学任务完成之后，学生应该能做什么或有怎样的表现。行为目标的陈述内容包括学习者将要学习的行为、行为发生的条件以及完成任务的标准。
行为目标有4种功能：①为确定教学是否与目的地实现相符合提供一种手段；②为使课时计划的重点放在适当的学习条件上提供一种手段；③为发展学生成绩测量的方法提供指导；④帮助学生的学习。如此便强调了目标、教学和评价三者之间的密切关系。布里格斯（Briggs，1977）把教学设计的这三个方面称为计划的关键点，他强调指出，必须确保这三个方面相互一致。
显然，目标可以指导教学和评价，而不是相反，因此目标的确定应先于课时计划或评价工具的选用。几乎一切教学设计模式都遵循这一顺序。
5.编制标准参照测验
测验项目测量的内容应该是行为目标中所揭示的学习者的习得能力，故设计者应注意测验项目与行为目标的一致性。
6.选择教学策略
在前面五个步骤确定之后，设计者将要考虑如何形成教学策略，如教学前或教学后的活动安排、知识内容的呈现、练习与反馈和测试等。在师生相互作用的课堂教学中，教学策略的选择应根据现有的学习原理和规律、教学内容和学习者的特性等因素而定。
7.设计和选择教学材料
在确定运用何种教学策略后，设计者需要考虑采用何种教学材料，进行何种教学活动，如材料准备、测验和教师的指导等。选择这些材料、活动依赖于可利用的教学手段、教学素材和教学资源等。教学内容（材料）最优化要求按照教学的科学性、循序渐进性和适量性原则来选择和安排教材的质量、份量和难度。
8.设计和进行形成性评价
其形式可以是个别、小组和全班的测试。每一种评价的结果都为设计者提供可用于改进教学的数据和信息。
形成性评价的目的是修改教学，以便使教学对最大量的学生尽可能有效。在教材开发中的这一阶段可能是最经常被忽视的阶段，因为在教学设计过程中形成性评价出现较晚并代表了计划和执行中一种重要努力。然而应用系统反馈来矫正该系统代表了系统哲学的本质。没有形成性评价的教学设计是不完整的。
9.修改教学
在形成性评价之后，设计者总结和解释收集来的数据，确定学习者遇到的问题以及发生这些问题的原因，并修改教学步骤。修改教学还包括对行为目标进行重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学。
10.设计和进行总结性评价
尽管总结性评价是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中，迪克和卡里不认为它是教学设计的一个环节。这一步骤是评价教学的绝对价值和相对价值，是教学结束时所进行的。通常，总结性评价并非由教学设计者来设计与执行，因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的工作。
可以看出，这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以学生学习为中心的设计过程。其特点在于：①强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；②教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。
（二）我国的教学设计模式
我国教育心理学家邵瑞珍教授等从现代教育技术学的角度将完整的教学过程分析如（图10-2），这一过程也可看作教学设计的过程。
图10-2 完整教学设计过程的基本环节
1.陈述目标
尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2.分析任务
分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3.确定学生原有水平，根据学生的原有基础确定达到教学目标的起点能力
4.课堂教学活动设计
根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动的准备。此阶段的设计必须建立在任务分析的基础之上。
5.教 学
指课堂上教师和学生之间的信息传播与反馈的过程，其一般模式是：呈现教材——学生反应——强化与校正性反馈。这一步是第4步的实施或执行。
6.评 定
对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。如果教学目标已达到，则一次完整的教学过程已经完成，这一新的学习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。如果未达到教学目标，就找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。这里可能出现两种情况：一是原先的任务分析是正确的，问题出在课堂上师生相互作用过程中，如学生未认真参与教学活动，补救办法是加强对学生的学习态度教育，让学生重新参与教学活动，直到目标达到为止；另一种情况是在任务分析阶段有错误，如教师分析任务时可能忽略了在达到终点目标之前的必要的准备性知识或技能，补救办法是补上必要的先决知识或技能，然后再进入正式的教学流程。
不论运用何种设计模式，加涅认为，由于学习者特征的多样性，教学设计的步骤必须做到以下几点：
（1）寻找一条合理的途径，缩小个别学习者特征的巨大差异至足以确保教学计划可行的程度。
（2）鉴别那些带来不同教学含义并导致影响学习效果的设计差异的学习者的共同特性。
（3）一旦学习者的共同特征被考虑，那么提供一个适合那些学习者差异的教学设计会影响学习结果。[4]