教学策略的分类
（一）依信息加工控制点分类的教学策略
1.生成性策略
生成性策略（Generative Strategies）认为教学过程主要是学生原有的认知结构与环境相互作用、主动建构信息意义的过程。换言之，学生是通过自我提供的多种教学活动“控制”着学习中的信息加工的优势，这强调了学生积极性和主动性在学习过程中的重要作用，倾向于建构主义（Constructivism）学习观。其要求学生自己生成学习内容的概要、主要观点、实例等，找出各个概念之间的联系。由于学生对信息进行了深入的加工，有利于理解和记忆方面知识的掌握。此外，它还将学生置于一个既与教学内容有关，又可追求个人特殊兴趣的自主学习情境中，因而是一种高度激发动机的教学策略。
由于这种策略允许学生应用和改进自己的学习策略，又要求学生在构造学习情境的同时获得新的学习，对学生的能力提出了较高的要求。可能会造成认知负荷过重和情绪上的挫折。又由于学生要自主处理大量信息，耗时较多，能否获得成功将有赖于学生先前的知识和已有的学习策略。所以，生成性策略导致的学习结果也许是因人而异，对教学内容的理解可能是高度个性化的。
2.替代性策略
替代性策略（Supplantive Strategies）由教师提供较多现成的教学目标、教学内容的组织、理解和检验，以及迁移的建议，较多地代为学生加工信息。即清楚、明显地向学生提供许多教学活动，认定目标，仔细作好课的预习。希望减轻学生为建构学习情境而必须承担的责任，以便学生获得与学习任务有关的知识、技能的认知能力。
替代性策略能使学生在较短的时间内有指导性地学习较多的教材，能比生成性策略带来更集中、更有效、更可预测的学习结果，也可以期望原先知识、技能和学习策略都有限的学生也获得较大成功。然而，由于这种策略学生自主的智力操作较少，信息加工不够深入，从而使学习不充分。同时，又过于现成化和刻板化，对于能力强的学生缺乏挑战性和刺激性，使学习缺乏个性化，也容易使学生养成依赖教师和教材的习惯，缺乏学习的独立性。
研究结果表明，两种教学策略无一占绝对优势，还存在许多影响某策略的效果超越另一种策略的因素。因此，决定采用某一策略去设计教学并非易事。
正如（图12-1）所表示，决策如同从事平衡活动，应根据学生情况、学习背景和学习任务等因素来决定教学策略应向平衡的哪一边倾斜。其基本要求是：一方面需要足够的学生心智努力去进行学习，一方面需要充分支持学生的信息加工，使他们的工作记忆不超过负荷。
图12-1 生成性策略与替代性策略的平衡
3.指导性策略
指导性策略是综合学习的内部条件和外部条件及其相互关系，强调教师的指导作用的教学策略。它集中了二者之长、适用面较广，并有一定的结构形式和一整套操作程序。
图12-2 指导性策略的结构和操作程序
（1）导入阶段
要求学生做好上课的准备，有选择地注意，确立对特定学习目的的期望，以帮助学生运用能够促进自己学习的策略。
①激活注意。使学生把注意力集中在学习任务上。由于学习环境中存在着各种各样的刺激，所以首先要让学生进入对学习任务有决定性作用的那部分环境中。体育教学中教师会通过多种导入新课的手段来激活学生的注意，引起学生的学习兴趣。
②明确目标。把学习任务告诉学生，在学生的心目中形成期望、产生兴趣、明确目标，发挥学习的主动性和积极性，并鼓励学生探究教学与自己的相关性，促进他们的学习。但此时没必要使用太具体的、很规范的目标陈述，只需用比较简明而随意的说明，如“今天你们将学会……”来告诉学生在教学之后能做什么。
③预习教材。由教师把新课的整体情况做个概述，或鼓励学生用自己习惯的方法预习。一般是浏览一下教学内容纲要和了解一下将采用的教学方法。由于这项活动使学生知道了教学的顺序和特点，有助于他们进一步明确教学目的，把握学习方向。
（2）主体阶段
①回忆相关知识。要激励学生回忆必要的或有帮助的知识，如复习构成新知识的有关概念；或在学习新的动作技能时，回想己掌握的相似技能或构成新技能的从属技能。这可以由学生自己进行，也可以由教师采用比较性先行组织者、类比、口头复习、提问等方式进行。伴随反馈的诊断性评价也是一种比较有效的方法。
②加工信息和实例。学生需要学习的教材，可以由教师先讲述概念或规则等抽象内容，然后再剖析应用规则或原理的实例，即“说明程序”（Expository Sequence）；也可以先提供实例，让学生在接触规则或原理的应用实例的基础上，去“发现”该规则或原理，即“发现程序”（Discovery Sequence）。虽然发现型教学的效率没有说明型教学高，但它更易使学生记住和迁移所学知识。在教学中，教师应借助不同的教学媒体呈示信息和实例，产生不同的刺激方式（如听觉、视觉、图像等）和呈现速度，具有很大的灵恬性。目的是要能引起学生的注意和积极的思维活动。
③运用学习策略。在一般文化课中主要是建议学生采用某种记忆策略，更好地对信息进行编码并能被准确地提取，而体育教学中主要是理解教学目标之后，如何按教学要求进行想象、创造和具体操作，其中包括原理学习策略、学习计划策略、技能学习策略、创造性学习策略等，不同的类型的体育课有不同的学习任务，应该采取不同的学习策略。
④练习。给学生动手实践、创造的机会，与所学教材进行积极交互作用，并由此确定是否具备了进入下一阶段学习的条件。
⑤辅导与反馈。体育教师常采用辅导纠正练习中的错误、提供帮助和评价学习等方式，可以是简单地告诉学生“好（对）”或“不好（错）”，也可以建设性地指出“为什么不好”和“怎样才好”，或者是启发性地问“怎样才能更好？”“有没有更好的办法？”教师通过反馈对学生进行正面的强化，诸如“好极了”、“不错”之类的赞美之辞也许并不符合学生实际，但能对学生起到鼓励作用和激发情感的作用。反馈一般由外部条件提供，但有时也可以由学生的操作“自然地”提供。
（3）结尾阶段
让学生巩固和细化正在进行的学习，以及应用所学的知识。当下课前时间较紧时，教师常常简略这些活动，但它们能支持学生去综合和巩固新的学习，因此是很重要的。
①复习和总结。总结的目的是将已学知识要目重申，把重要内容条理化，并综合成便于记忆和可应用的整体。总结有时也包括复习的内容，可以是本课内容的复习，也可以与以前几节课联系起来总结。一般由教师来做，也可以由学生自己进行。
②迁移学习。迁移过程也就是联系生活或解决问题的过程，即新的知识和技能应用于不同的现实生活情境，通过运用而使所学知识得到巩固。迁移对于各种理智技能、动作技能和态度的学习都很重要。学习的迁移还是从近迁移（Near Transfer）到远迁移（Far Transfer）的连续统一体。近迁移一般指学习中应用知识的方式或类似于举例和练习的情境来应用所学的知识，其目的是使学生能够将新的学习推广到适宜的情境中去。远迁移是指能以不同于学习时的方式和情境来应用所学的知识，具有创造和运用的性质，在教学实习课、创编课和体育欣赏课中许多内容都可纳入远迁移的范畴。
③结束。最后要肯定本节课的优点和成功之处，也要对不足之处予以指出，希望以后能够改正，最后用积极的话语来结束一堂课，使学生巩固学习所得和自然恢复身心。
（4）评价阶段
①评估作业。检查学生是否已经达到教学目标，可以是一节课作业的评估，也可以是单元作业的评估。评估信息的作用是：设计者用它修订教学计划；教师用它去重新调整和安排教学；学生用它评定自己的学习效率，指导自己调整学习方法。
②评价反馈和寻求补救。学生在评估之后得到的反馈，如正确率百分比或掌握目标的数量，往往比练习之后得到的反馈更具总结性。虽然能根据需要逐一提供反馈，但一般不这么做，因为反馈更多的是用来提供信息而不是为了补救。这种评价通常会对学生的学习作出结论，如对学生掌握教学内容的实际情况进行评分或总体判断。
还可以为学生设计补救性活动，如附加练习内容和课外作业，或以另一种方式（更具体的解释、不同的媒体等）再次呈现教学内容。补救活动可以提出具体的目标，也可以提出学生明显未能使用的学习策略。这种补救方案可以是随意性的，推荐给学生采用；也可以是规定性的，要求学生在进入下一步学习之前必须完成。
（二）依据教学要素分类的教学策略
据此可按教学策略的构成因素区分出内容型、形式型、方法型和综合型等四种主要类型。
1.内容型策略
内容型策略认为教学过程中如何有效地提供学习内容是教学策略的核心内容，史密斯（Smith）和他的同事研究了教学中的逻辑运用问题以后，把教学策略描述为教学内容的总部署。
现代的研究表明，人类的学习，就个体接受前人的知识、经验而言，总是离散的、不连续的，或如通常所说是一个一个有限的知识点。目前还没有可将前人所有的知识信息涓滴不漏地传递给现代人的媒体，甚至学校使用的课本也免不了有很大程度的残缺。但人有一种本领，通过他的中枢活动，有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算中的“内插”或“外推”方式，构建和产生连续的认识和行为。比如（图12-3）中的读数点是离散的，而穿越其中的曲线则是连续的，这就是在离散点之间进行内插的结果。这种情形在人的学习中是必不可少的。
图12-3 穿过离散点的内插曲线
这种情形与信息论中的冗余原理有关。在传递的信息中，总会有一些多余的部分，即“冗余度”。这部分越大，则传递信息的效率就越低。但是，这个多余的部分是因接受者的差别而不同的。接受者内插与外推能力愈强，同样的信息量对他来说冗余量就愈大；反之，这方面能力愈弱，冗余量就愈小。换言之，不同能力的人具有不同的主观冗余（如“明人不必细说”或“对牛弹琴”）。面对残缺的课本，正是有了这种主观冗余，所以学生还能理解知识信息。人的学习既是知识获得的过程，又是主观冗余获得的过程，高效学习的根据在于两者的最优平衡，这正是提高教学效率所要解决的问题。
于是产生了两种不同的策略：①提示合适的知识结构（即有序的信息），使之有利于知识与主观冗余的平衡。其主张抓住知识的主干部分，削枝强干，构建简明的知识体系。②追求知识发生过程即问题化，认为通过“个别——抽取特征——一般原理”的程序可以产生较大的主观冗余。认为未来的学习着重于考虑、发掘问题，及时培养问题求解能力。近年来，美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”的观点。显然，它已不仅指培养学生的解题能力，而是一种带有全局性的教学指导思想，带有根本性的创新意义。但人们渐渐意识到，问题解决与结构化的知识之间具有不可忽视的互补性，知识的应用必须以系统化的知识为其坚实的内核。
2.形式型策略
形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。主要的形式：集体教学的形式、个别学习的形式和小组教学的形式。鉴于目前班级授课仍为教学的基本组织形式，因此现代研究在如何弥补集体教学不足这一方面十分活跃。
众所周知，人的发展随着年龄增长呈现一定的阶段性，这是班级授课制的主要依据。因此，一名教师能教几十名学生，这种规模产生了较高的效率。但是，条件不同的学生要在大体相同的时空中按统一的目标发展，师生活动总量中就有明显的浪费现象，这是提高教学效率面临的重要问题。如（图12-4）所示，为使全班学生都获得一定的知识，教师必须使教学达到图中虚线所示时间。这样，教学效率即为图中阴影部分与整个矩形面积之比。
图12-4 某班教学效率示意图
为了提高教学效率，具体策略有：①减少班级的学生数（如“小班化”）、实行按程度分班或者施行小组教学，以减少无效的时间量，极端办法就是个别教学。这似乎对提高学习效率有好处，但班级规模效应随之大大降低，其中按程度分班或班内分层次教学还有难以克服的“好差标签”等负面效应。若使用学习机器、采取程序教学等，也会由于缺乏师生之间的情感交流、削弱班集体效应而使效果降低。②改善差生。在（图12-4）中可见，少数几个差生所需的教学时间如能下降一定幅度，整个矩形的面积将大大减少。或者说同样长的时间可获得更多的知识。不过，同班学生的差异永远存在，教学中的浪费似乎难以避免。③优化教学条件。英国的波西瓦尔（F·Percival）提出了以学生为中心的策略，是为适应学生个人学习方式而提供的高度灵活的学习系统。其中，教师和学校起着支持或辅助作用，并为学生提供优越的教学资源：辅导教师、图书馆、资源中心、媒体、书面材料、场地与设备、学生互助和社会实践等等。实施这种策略，最重要的是要考虑学生个人的实际需要，有效地利用这些教学资源，让学生个个都积极投入学习，通过自主努力，分别去达到各自的目标。可是，这需要具备特别优越的学习条件和众多教师，并对教师有相当高的要求；适应这种策略的课程类型也有一定的限度；另外，年龄小、缺乏自控能力和学习动机的学生不宜采用这种策略。
3.方法型策略
方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。教学方法是教育学的最古老、最基本的核心，底蕴深厚、流派林立。教学方法长期停留在“各有各法，教无定法”的水准上显然是不够的，应当通过比较和分析，揭示所有方法的共同要素和每一种方法的特点，从而建立起方法型策略的体系。并研究与此相关的哲学、教育学和心理学等问题，使教学方法和技术能够恰当地使用。
①对分法。例如在知识概念的教学中，就有归纳法和演绎法；学生学习过程中，有接受法和发现法，另外还有全习法（反复学习全部教材）和分习法（分别学习教材和各部分，而后归纳成整体）、集中学习法和分散学习法等；从师生之间信息传递关系看，可分为无交流传递和有交流传递两类。通常以教师为主的讲解方式中信息呈无交流传递，没有让学生的反应作出反馈，所以不能考察反应的强化作用和学生的理解程度。因此，现在日益重视有交流传递，如提问方式、程序学习方式、小组合作学习方式和讨论方式等多种。这些方式中信息传递的情况如（图12-5）所示。
图12-5 课堂的信息传递关系
②二维分类法。法国的德雷维伦（Drevillon）使用二维分类方法获得五种不同的教学方法，如（图12-6）所示，它们是：A.灵活而主动的方法；B.系统而主动的方法；C.灵活而强制的方法；D.系统强制的方法；E.混合方法。
图12-6 教学方法的双轴分类法
近年来，随着计算机多媒体技术和网络技术的发展，教学情境空前丰富，个别化学习出现新的情境，使所有学生能够获得近乎完善的知识。这些研究必将大大丰富教学策略的内容。
4.综合型策略
综合型策略是直接从教学的目标、任务出发，综合地展开的教学策略。
在20世纪60、70年代，一些研究人员重新分析了教学策略或模式，重点放在采用变量研究教学问题上，被称为把教学行为与学习效果或成绩相联系的研究。虽然有些研究仍保留着策略的一些特点，但它们一般更多地以经验为基础。①教师七要。盖奇（Gage）曾从过程——成果的研究总结出七种教学策略，他指出这七条可以概括为充分提高8岁学生学习效率的方法：A.制定规则，使学生知道做什么，满足自己的要求；B.巡回辅导，解答疑难，让学生知道教师的关注；C.作业要有趣、有意义，难易适当；D.减少发号施令和集中式教诲，通过课程表使学生自治；E.尊重学生，并使所有学生回答问题的次数相同；F.促使学习落后的学生回答问题；G.提供大量简短的反馈，使教学节奏加快。②认知学习的策略。由美国明尼苏达大学教授坦尼森（R.D.Tennyson）依据认知学习理论提出的教学策略直接围绕教学任务，既反映出教学目标，有很强的针对性，又规定了针对不同的教学目标要采取的教学措施、创设相应的学习条件，有较强的实用性。这种教学策略又可细分为讲解性策略、练习性策略、问题定向性策略、综合能动性策略等。实施这种策略要求在师生之间建立经常联系，因而要采用如下措施：A.提供学生以前未曾遇到过的问题情境；B.详细说明要应用的基本知识；C.提供必要的建议和指导、促进学生的活动；D.注意问题的数量；E.进行错误分析，并做出总结。