制订教学原则的依据
为什么关于教学原则有许多不同的体系呢？首先就在于制订原则的依据不同，即使同一依据，而事实上的理解角度也不一定相同。然而，我们毕竟应当确定制订教学原则所需要考虑的主要依据。
（一）哲学依据
这是最重要的依据。
从我们所应遵循的哲学思想来说，最基本的是两条：一是唯物论，二是辩证法。
违反辩证唯物论，主观主义地杜撰出一些“原则”来的事情是不难看到的，硬要把某些只能在局部地方起作用的东西夸大为在任何地方起作用肯定行不通。
对事物的基本关系的分析，具体问题具体分析，这是辩证法的重要内容，这是避免片面性的重要方法，但片面性却常见。
例如，直观性原则就是一条有片面性的原则。尽管直观在认识中有重要的作用，而且在教学活动中应当自觉地运用直观，但是，直观只能在有利于认识的启动和深入时才使用，不能为直观而直观。直观适用的范围并不是普遍的，大量的概念、原理是不可能借助直观手段的，“道德”这个概念你怎么去直观地解释？“
是一个无理数”这个原理你怎么去直观地说明？这里的片面性也就在这样两点：第一，直观手段的普遍性有限；第二，直观与认识的关系，直观与抽象的关系，这是更重要的方面，但未涉及，或未弄清楚。
又如高难度原则，也明显地具有片面性。赞可夫非常重视这一原则，认为它是“起决定作用的”，但他自己就已注意到这种提法可能的片面性，于是翻来复去地解释，按其顺序，先强调“要求逐步提高所授教材的难度”，随后就说“困难的程度要靠掌握难度的分寸来调节”（不能无限制地“难”下去——笔者注）。似乎高难度原则出现了矛盾，于是赞可夫又说掌握难度的分寸并不等于取消了高难度原则，因为“难度的分寸可以在高难度的教学中使用”，“难度的分寸决不是要降低难度”。但事实上既然是要掌握难度的分寸，那么分寸不够就要上升，分寸过了就要降低，所以在强调了“决不是要降低难度”后仍未自圆其说，又再次说“如果不掌握难度的分寸，那么儿童由于不能理解所提供的教材，就会不由自主地走上机械记忆的道路。这样一来，高难度反而从一种正面的因素变成反面的因素”。出现这种翻来复去予以解说尚不能自圆其说的局面，正是实际生活中的辩证法与形而上学的观念发生了碰撞。[14]
（二）教育理论依据
按照整个教育科学领域的理论层次来说，应当是这样的：
教学原则研究属于上述层次中的第三层次的课题之一，因此，当我们说了其依据的第一条——哲学依据之后，我们要谈到制订教学原则的教育理论依据，亦即教育学一般理论对于教学原则研究的意义。为什么我们不谈谈教育哲学依据呢？眼下，由于长期“左”倾错误，使得我国教育哲学仍处于一个恢复和兴起的阶段，许多方面与教育基本理论的研究对象难以明确划分。
教育理论，从大的方面来说，有教育本质论（也是教育哲学的课题）、教育目的论、教育价值论（亦为教育哲学注目之课题）、教育规律论、教师论、学生论、德育论、智育论、美育论、教学论（含教学过程论、教学方法论、学习理论、课程论等）以及德育体制与教育管理论等许多方面。
教育目的论、教育价值论所要涉及的人的发展理论无疑对教学原则有重大影响。关于人的全面发展的目标是最基本的，教学应当体现教育目的是这一目标最重要的内容，这一点应为教学原则的制订所充分考虑，然而，传统的教学原则研究对此是比较忽略的。凯洛夫教学原则体系的重大缺陷之一亦在此，他提到的自觉性原则只是附带地涉及教学的教育目的。相对来说，我国学者较为重视这一点，只要去掉那些在政治运动影响下走向极端的形而上学内容，对教学原则的研究是有积极意义的。
课程论、教师论、学习论，这些也是对教学原则制订有影响的。教学中的几个基本要素——教师、学生、教材，它们的相互关系及其正确处理是教学原则所应当回答的问题。传统的教学原则研究一般只从教师的角度讲，尽管教学原则必然主要为教师所掌握和运用，但应涉及教学中几个基本要素的关系。对于教材，系统性原则对之给予了部分的注意，特别给予注意的是结构原则。
（三）自然科学依据
布鲁纳的结构原则实际上受着自然科学的影响，吸收和运用了自然科学的成果。布鲁纳讲到结构原则时举例提到数学，原文是这样的：“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。可以更扼要地从数学举一个例子。代数学就是把已知数同未知数用方程式排列起来，使得未知数成为可知的一种方法。解这些方程式所包含的三个基本法则，是交换律、分配律和结合律。”数学中关于结构的思想是本世纪由法国的一个著名流派提出来的，产生过重大影响。在自然科学中又广泛地使用结构的概念，数学中有代数结构、拓扑结构、顺序结构，物理学中有分子结构、原子结构、基本粒子结构，生物学中有分子结构、蛋白质结构、基因结构……关于结构的思想引起普遍的重视，结构的观点不仅帮助理解和认识事物，结构在一定条件下的重组构成新的系统，新的事物，新的构件，后者具有崭新的特性，独特的功能，新增的效应。人们关于结构还给出了最一般的定义，即具有一定数量元素的彼此关联且其联系相对稳定的集合体（这里是三个要素：①要有若干元素，单一元素谈不上什么结构；②元素间彼此相关，相互无关的元素也不构成结构；③其联系具有相对的稳定性）。从布鲁纳的叙述和分析看，他明显地注意到了自然科学中的研究与进展。有的学者简单地把布鲁纳的结构原则视为唯心主义的东西，这是不能令人信服的。
自然科学领域的一项重大研究成果必然并还将进一步影响到教学论（包括教学原则）的研究，下面说的是脑科学的成就。
我们平时所说的人脑通常指大脑，其实人脑共分大脑，间脑、中脑、桥脑，延脑和小脑。现在我们特别注意了大脑，首先就是关于大脑两半球的不同功能的研究成果。业已证明，左半球的功能侧重在语言、逻辑、计算、分析、抽象思维等，以线性方式处理信息；右半球的功能侧重于音乐、空间、综合、形象思维等，以非线性方式处理信息。斯佩里对“裂脑人”（即联系左右半球的胼胝体被切断了的病人）作了试验：让其用左眼（连着右半脑）看一个美元符号“$”，右眼（连着左半脑）看一个问号“？”，然后要求其用左手（受右半球指挥）和右手（受左半球指挥）画出他所看到的东西，结果他左手只画出了美元符号，用右手只划出了问号；然而当要他口答看到了什么时，他只回答看到了问号，这说明，左半球管语言，语言中枢在左脑，右眼看到的问号传给左脑，语言中枢接受，即能口说出看到了什么；然而左眼所看到的美元符号虽传给了右脑，但右脑接受了形象却不能传递到（因“裂脑”）管言语的左脑，故说不出美元符号。
现在，脑科学的研究不仅已证明了左右半脑具有不同功能，而且还证明了大脑各个区的功能不是孤立的，是既有分工又有合作的。还进一步证明，大脑皮层除有明显的不同机能的区域外，还有被称为联合区的具有整合或联合功能的一些脑区，其大小约占大脑皮层总面积的五分之四。有人指出，像动一下食指这样简单的动作，也需要几百万个布满在脑的两半球上的神经细胞的和谐合作和脑的各部位的参与。大脑两半球的结构和功能之间存在着分工合作的互补关系，大脑两半球各自所获得的信息是迅速相互传递的，担负这种传递任务的是约两亿条神经纤维构成的胼胝体。
脑细胞数目庞大，其准确数字至今尚未确定，一般认为是140亿左右，然而经常处在活动状态的只有十几亿，90%以上的脑细胞处在相对静止或睡眠状态，在人的一生中大部分脑细胞未予启动，其中，特别对右半脑的开发不够，左脑联合开发更不够。
关于人脑研究的一系列成果对思维科学、教育科学以及对教学原则的研究提供了宝贵的基础和依据。
（四）心理学依据
在上一段我们说的是自然科学方面的依据，心理学实际上也可列入其中，这里我们把它单列是因为它对教学原则研究有特殊的影响。
布鲁纳的教学原则的提出明显地也考虑了心理学上许多原理，他无疑注意到了皮亚杰的成果，他既考虑了认识的程序，又考虑认识的动机。
此外，创造心理学都特别注意了直觉的作用，而传统教育又比较忽视对学生直觉能力的培养，忽视学生形象思维、立体思维的发展。
直觉思维的心理过程十分复杂，但直觉思维的地位十分重要。
与脑科学的成果结合起来说，那就是对右脑的开发极为欠缺，而右脑又在人的创造力中占有重要的地位。
除了上面所讲的那些依据外，历史上国外的成果，无疑也是我们要认真分析和借鉴的。
围绕着教育理论，自古以来，存在着一个所谓“三联体”问题，这就是哲学、科学、教育理论三者之间的相互关联，哲学家、科学家、教育家的相互联系。在古希腊，毕达哥拉斯、柏拉图，可说是集三者于一身。近代，培根、笛卡儿，又近乎于集三者于一身。再后的康德也是典型的例子。现代，当代，虽然一个人同时在哲学、科学（包括心理科学）、教育学上都有很深造诣的情况越来越难以出现了。但是这三者的相互作用的巨大意义一点也没有减弱。在“文革”年代，这三者在我国都受到摧残，当我们今天要进一步推动教育科学的发展时不可不注意历史正反两方面的经验。例如说，我国的教育专业进行改革的一个重大方面应当是大大加强哲学与科学方面的课程，大大加强哲学与教育学交叉、科学与教育学交叉的学科建设，这是摆脱教育科学面临的诸多严峻局面的关键之一，欲使教育专业能适应社会事业的发展，能培养高水平的人才，能出高水平的成果，必须密切注意这个三体问题。
在我们制订教学原则体系时，也就是本节讨论的依据时，我们也着重地突出了这一思想，注重哲学、科学的成果借鉴。