三、课程的种类
由于注意到了课程概念的不同侧面，所以不同的学者从各自的角度提出了课程分类的看法。如有的从课程管理制度角度，将课程分为国家级课程、省市级课程、本校课程；有的从课程功能角度，将课程分为工具课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；有的从教育阶段角度，将课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程；有的从课程的组织核心来看，将课程分为学科中心课程（Subject-centered Curriculum）、学生中心课程（student-centered curriculum）社会中心课程（Social-centered Curriculum）、学问中心课程（Discipline Centered Curriculum）、人本主义课程（Humanized Curriulum，Humanity-centered Curriculum）。
美国教育家古德莱德（I.J.Goodlad）的见解有相当的典型性。他把课程这个概念按其含义分解为四个子概念：
（一）正式课程（Offical Curriculum）
这是国家的有法令意义的课程文件。如日本和我国解放前及现正在实验的“课程标准”，前苏联和我国现行的部颁教学大纲（统一规定的基本部分）等，大体属于这一种。
（二）实践性课程（Practical Curriculum）
这是学校制定的全校课程总体以及教师的实践指导方案或指导计划（它包括着教案一类东西）。古德莱德还进一步把实践性课程分为两类，分别叫做“实施课程（Operational Curriculum）”和“生活、经验课程（Experiential Curriculum）”。这就是说，学校中的实践性课程不仅由“学科（Subjects）”构成，还包括着更大范围的校内外的经验活动领域的内容，如学校例行活动、班级活动以及其他的“特别活动”。
（三）理想课程（Ideal Curriculum）
这是指按照教育科学和心理科学的理论的基本原则，把学科教学内容加以组织之后的课程。这种课程带着较为浓厚的理想化的色彩，是一种理论设计模型。
（四）可理解课程（Perceived Curriculum）
主要是指教科书，也包括那些严肃认真编写之后又经过较长时间实用检验有相当教育科学理论水平的教学参考资料。对教师来说，它们是教学活动资料，对学生来说，它们是学习的资料。它们是最重要的教学材料，但它们并不是实践性课程。
这四种课程之间的关系，我们可用（图6-1）表示。
正如（图6-1）所示，正式课程的地位最为突出：①它是制定实践性课程的指南，是教学过程中对学生进行学习指导的依据；②它是制定可理解课程的依据（是编写教科书的依据）。它有着较为突出的法令性含义，因此我们说正式课程的研究、编订、理解、贯彻，是“行政水准”上的活动。
图6-1 课程之间的关系
实践性课程，受到所有其他种类课程的影响和制约：①它以国家规定的具有行政指令性质的正式课程为基本指针；②它以可理解课程为重要依据；③它还受理想课程的制约（以理想课程为理论参照）。这种课程的理解、形成、执行，要根据本地、本校、本班的具体情况去作具体实施，属于学校教育教学实践过程中的活动，因此我们可以说它是“学校水准”的活动。
可理解课程，处于正式课程与实践课程之间：它以正式课程为依据，它是正式课程的具体化，而实践性课程又以它为依据，将它再次具体化、实践化。教科书是学习活动中三大要素（主体要素、主导要素、客体要素）中的客体成分，是人类传授社会生活经验这种教育活动过程中的物化信息载体。其使命在于提供一种学习客体，使之有利于学生接受“经验”信息，纳入自身的认知结构，转化为知能结构的组成部分。因此，这种课程的理解、编制工作，与学生学习活动中的客观心理活动规律（学习心理学）应有尽可能高的吻合度。所以我们可以说，这种课程的理解、编制活动，是“学习水准”上的活动。
以上三种课程（正式课程、可理解课程、实践性课程）之间的关系，是一种“硬性制约”关系（图中以实线表示）。因为三者同处于学科教育实施过程里的“行政——实践”系列之中，它们之间的关系就都具有或多或少的行政指令意味。
理想课程，在四种课程中，具有独特的地位。它对其余三者的每一种都起作用，但这种作用都是“软性制约”（图中以虚线表示）。其具体表现是：
（1）作为教育科学研究成果的“理想课程”，为确定“正式课程”提供一种理论模型，而“正式课程”是把经过选择的理论模型与其他因素综合之后而形成的行政法令物。
（2）在制定实践性课程时，不能把理想课程原样照搬，因为学校和教师还必须考虑本地特点，由各个学校的具体情况出发，同时又要考虑本期本班学生的能力、兴趣特长以及他们的未来职业趋向。然而无论如何总是要参照某种理论模式，总是要把理想课程当做重要的教学资料加以运用的。
（3）理想课程对编订可理解课程会带来重大影响。这里反映了理论研究对教学实践的指导作用。在多数情形下，这种影响都有比较大的积极作用。但是，理论模型在它未经实践检验证实为有效可行之前，仍只不过是一种设计而已，未必在实践上都是效果良好的。如结构主义的课程模式对20世纪60年代风行世界的“数学教育课程现代化”（“新数运动”）所产生的影响，就是一个不成功的例子。
关于课程的其他类型与分类，近几十年较为突出的有显课程和潜课程之分。
1.显课程（manifest Curriculum）
显课程和潜课程，是相互依存的一对矛盾的课程。显课程又称之为“形式课程”，它是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这种课程一般有固定的教材，有规定的教学内容，有明确的教学目标，同时能够进行测验和评价。例如，我们中小学课程表所规定的课程都是显课程。
2.潜课程（Latent Curriculum）
“潜在课程”（latent curriculum）或“隐蔽课程”（hidden curriculum）是现代课程论的重大主题之一。潜在课程论者认为，学生在校习得的不只是读、写、算等方面可以测量的认知、技能上的发展，他们还从学校的制度、组织、社会过程和师生交互作用等方面接受没有显现出来的价值上、规范上的陶冶。这种给学生潜移默化的暗默的教学（tacit teaching），叫做“潜在课程”。而学校教育中有计划、有组织地实施的课程谓之“显课程”或“形式课程”（formal curriculum）。
贾克森（P.W.Jackson）在他的《教室的生活》（Life in Classrooms，1968年）一书中首次使用了“潜在课程”这一术语。他分析了教室中的团体生活（crowds）、报偿体系（praise）和权威结构（power）等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，而且构成“潜在课程”。换言之，潜在课程由规则（rule）、法规（regulation）和常规（routine）组成，它对学生的社会化不可避免的发生着影响。接着布卢姆也在《教育学的无知》（Innocence in Education，1972年）中使用了显露课程与潜在课程这一对概念。他说，历来的课程研究专注于显露课程，而忽略了潜在课程。其实，学校的组织方式、人际关系等等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度与价值观的形成，具有强有力的持续的影响。
瓦兰斯（E.Vallance）将以往潜在课程的研究归纳为三个层次：①师生交互作用、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；②价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；③从课程措施的偶然的、无意识的副产物到包含在教育里的历史的、社会的功能中的各种结果等种种程度的“意图性”或“隐蔽性”。这三个层次不是并列的，它反映了潜在课程研究的发展。贾克森和非学校论者的“潜在课程’概念相当于分类的①和②。两者强调潜在课程的不知不觉的、无意图的影响。但瓦兰斯的潜在课程论，则注重意图性和隐蔽性，相当于分类的③，与前者截然不同。这意味着，潜在课程的研究已由注重不知不觉的潜移默化，变为强调有意图的安排。这种概念的扩大在潜在课程的研究上具有重大意义。
从上述瓦兰斯归纳的潜在课程的三个层次可知，潜在课程贯穿在学校教育的整个过程中。学生从学校的组织和制度的特质习得了价值、规范和态度，学校在无形中亦完成了社会化，服从、柔顺的训练，阶级结构的维持等功能。而且学校有代表各种观念的课程，有固定的社会结构和错综复杂的的人际关系，有其他社会化机构所没有的典礼、仪式、校规和象征。因此，沃勒（W.Waller）说，学校便产生了“校园文化”，这是由三部分构成的，即：①狭义的课程所代表的文化；②教师集团所代表的文化；③学生集团所代表的文化。这三个构成因素或相互支持或相互对立，只有当它们互相补充统合时，学校才能发挥最大的功能。
潜课程概念的提出，对于我们认识正规课程领域问题和非正规课程领域问题有重要意义。而且，潜课程和显课程有着密切关系，二者在同一个教学目标上有时是一致的，相辅相成地共同完成相同的目标要求，获得更好的教学效果；有时又是背道而驰的，对同一个教学目标起完全相反的作用。如历史教学当中，讲一节中国人民反抗外来侵略的课，教师带着满腔爱国热情叙述，就能收到更佳的教学效果。又如某个学生把技术动作或习题作错了，教师在辅导学生纠正错误时带有不耐烦的心情，伤了学生的自尊心，就会使学生产生逆反心理，甚至终生不再喜欢这位教师和这位教师的课。这就与教师的动机正好相反。
潜课程是变换无常的，既难于控制，又无法排除其影响。但是，我们可以认识它并用以配合显课程，取得良好的教学效果，尽量减小负作用。因此，我们必须正确处理显课程与潜课程的关系。