问题生成与研究框架
（一）问题生成
2012年是“新基础”完成了三年“扎根”阶段研究的第一年。当时已建立两批“新基础教育”研究基地校（以下简称“基地校”）、第一批“生命·实践”教育学研究合作校（以下简称“合作校”）；上海市闵行区率先组建了以“合作校”为核心的5个“新基础”研究生态区；加之，一些新的城市、学校陆续参与进来，使“新基础”研究队伍人数速增，分布范围日益扩大，“全国‘新基础教育’研究共生体”应需而生，它意味着“新基础”在研究组织层面和范围上都开始了一个新阶段。
如何在推广已有研究成果，形成以区域为主、全国联动的新组织架构的基础上，走出一条以不“伤”学校根基，不把校长、教师轮换作基本策略，而以通过生态区多种形式的跨校合作研究为基本路径，深化学校在原有基础上自觉发展的内生力，促进校际、区际互动，走出以学校教育质量在不同水平上普遍提高为基础，实现宏观意义上的教育均衡之路，成了“新基础”在内外形势和新要求下，学校改革实践首先要探索的新问题。
然而，我们清醒地意识到，“新基础”若停留、满足于将发表的已有研究成果在校内日常化、区内普遍化、全国推广化，只在宏观均衡的意义上探索新路，还不足以满足新形势下一批改革先行学校继续发展的需求，也无济于“生命·实践”教育学自身的发展。于是，从2012年始，我们一方面集中精力，用三年时间完成了包括《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》在内的三套系列丛书的撰写与出版；另一方面开始了对合作校继续发展的思考、策划和实践探索。其中，重要的涉及面之一，就是研究学生的在校活动如何与自然世界关联，使学生的校园生活在品质与组织形态上出现具有整体意义的重组，并以此为课题在个别学校开展了探索性研究。
2015年，本人在《人民教育》第一期上发表的随笔《人间“节”语》，就是对这一阶段学校实践中以引进二十四节气为抓手，将自然四季与学生校园活动融通研究的进一步思考。在这一看似随笔的小文中，提出了一系列新要求：如何改变学校内以“学科”为核心的诸“节”林立，但每“节”每年又只过一次的现状？如何形成以“综合”的方式来命名学校的四季生活，如“探春”“嬉夏”“品秋”和“暖冬”等，并体现各年龄段孩子发展需要的差异性和连续性？如何创造属于学校生活的“节”语，包含着天地人事，情意、智慧、兴趣、教育美、多元综合渗透的学校生活之“节”语？
从2015年夏开始至今，这一研究主题和意义又增加了新的维度，进入各校自主研究、广泛开展的第二阶段。推进的动力一方面来自学校实践：各合作校、基地校自2015年春季学期伊始，纷纷以极大的热情投入了对校园四季活动的实践探索，创造了不少新经验，也出现了不少新问题。我们及时组织了地区内和全国共生体的交流活动。总体而言呈现的情况如下：
1.各校都做到了二十四节气内容进学校，且形式多样，有节气歌、节气日历，有相关活动，并组织学生通过各种艺术方式表达活动及其感受，如学校里的花草树木由学生分管保养，有的还做观察笔记等。
2.相对而言，“探春”“品秋”活动因在学期内，成为研究的重点，从而催生出了怎么组织开展寒假、暑假的活动，开展后又如何引入到新学期，成为新学期学校教育的教育资源，成为四季活动的系统构成等新问题。因广大家长参与“嬉夏”“暖冬”活动的积极性高，学生有了更多接触社会，到校外天地感受自然、社会，主动参与社会公益和环保活动的机会，这提高了学生的活动能力，与自然、社会亲密接触的成效也显著呈现。
3.还有不少学校的做法是：校内原有的各种节照样过（因为已经有了经验，做起来驾轻就熟），再增加四个以季节命名的“自然节”。具体承担策划、组织、开展工作的老师反映，这增加了负担，是不是一定要过这样的“自然节”？还有些学校把四个季节的名称当作一个框，分别将原来在不同月份开展的活动装到不同的四个框中，完成“包装”意义上的组合式转换。
4.对于不同年级段之间活动品质的发展差异怎么体现，每一季节相关活动的意义关联是什么，不清楚。
5.许多学校把这些活动都纳入到课程的总框架之中。这与全国课程改革新一轮的推进相关，强调课程的个性化和淡化分科教学，强调学科综合。在实践中，学校出现了学科教学按主题组织开展活动的做法，提出了以学定教、以学生为中心等“改革”口号。“新基础”的基本立场是：义务教育阶段不能削弱学科的基础教育；分学科教学本身是人类文化发展的产物，在当今人类科学技术发展中，为解决问题而进行的多学科综合研究，恰恰是以扎实的学科分工和基本训练为基础的；青少年学生只有在汲取人类已积累的文化知识的过程中，才有可能实现社会化和超越前人水平的创造与发展。义务教育阶段，在学科教学基础上，可积极开展跨学科的校内外综合活动，包括我们提倡的四季活动，它们不必被纳入学校课程的框架，而是为学生和教师提供更大的自主策划、探索空间，更灵活地创造性开展活动的发展空间，这是相对封闭的学校通向自然、社会的“窗”和“门”，它不是课程意义上的综合课程。
6.令人欣喜的是，已有个别合作校迈出了按学生生命发展的节律，学生在学期内的需求、压力状态与学校要求之间的协调，对学期总时间及其活动重心作了非平均式的重新配置，尝试构建学校生活新节律，创造学校的新“节”语。
合作校和部分基地校在第二阶段普遍开展的近三年探索实践，对“生命·实践”教育学的理论研究，在提供丰富研究资料和启发的同时，也提出了挑战。
以上六点，无论呈现的是问题还是突破性创造，都可聚焦到对自然与教育内在关系性质的认识和把握程度上。我猛然意识到：当代的国人与教育，已经离开或忘记自然太久太久了，甚至这样的“远离”已成常态，使我们进入麻木态。教育学研究，包括自己的《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》研究在内，同样没有把教育与自然的关系作为一个领域进行历史和理论的探讨，我在“回归突破”的路上，只走到个体生命的原点、民族的文化传统，却没有再进一步思考民族文化传统根植于何处。
于是，再一次通过历史的回溯与分析梳理，形成对古代中华民族自然之“道”，而非只局限于对“节气”的认识，在此基础上，找回且重新构建教育和教育学中丢失已久的自然之维，就成了当前我们首先需要深入研究的新问题、大问题，成了“生命·实践”教育学续研究的重要的新领域。这意味着需从理论上重新认识当代教育与自然的关系，在实践中将相关主题研究推进到第三阶段。本文在一定意义上可以看作是新阶段的破题之作。（二）研究框架
何为“自然之道”？为何要问“自然之道”？这是确立研究框架首先要作出的回答。
平时，当我们用“自然”一词来概括人类周遭世界中先于人类且不以人的意志为转移、不借人的力量而自行运转的存在时，实际上已包含了对人与自然的最基本看法：人处在自然中，但自然先于人类存在，具有自运转的能力。相对于自然，人是渺小的。美国19世纪文艺复兴的领军人物爱默生（R.W.Emerson）在他的《自然沉思录》中，一开始就指出：“在普通意义上，自然是指未被人改变其本质特征的事物，如空间、空气、河流、植物的叶子等。而人工则是由人的意志与自然事物汇合而成。……这种将他的意志与自然物合成一体的行为其实是微不足道的。……世界给人的影响广大而深远，人对自然的改变毕竟微乎其微。所以我仍可以把人改造过的自然称作‘自然’。”[3]他在承认自然独立于人而存在的同时，还指出了尽管在他看来是微不足道的但是存在着的人与自然的另一层关系，即人取之于自然物，为自己的需要而改变自然物的关系，亦即人利用和改变自然的关系。
以上所言，只是为了确定我们思考“自然之道”的基本立足点：人类在用语言讨论“自然”时，是用人的眼光在打量自然。“自然之道”的探寻，是人对自身认识的探寻。自然本身不言说自然，它只是用自己的存在表达自己。中文的“自然”一词，即物自身、如其所然。英语的“nature”则含有本性之义。
人类自古至今一直在探寻自然之道，在一定意义上，是以人自身为参照系，通过人与自然的相互关联和作用，不只是不断加深对自然之道的认识，而且在此基础上，形成对人与自然多重关系的认识，确立对自然的态度和行为方式。认识自然之道是为了确立人在自然中的生存之道。
本文对“自然之道”的界定，就是基于这样的立场，主要从三个维度阐述：一是人类的自然观，即人对自然本身的认识，简称“本体观”；二是人对自然与人的关系性质之认识，简称“关系观”；三是人类对自然的意义观，即人对自然之于人类的价值判断，以及由此产生的人对自然的态度与行为方式，简称“价值观”。合称之为“三观”。
标题中的“溯源”，是追溯中华民族古代文化中“自然之道”的生成变化过程。此过程可粗略分为三期：史前原生期、文明初创期和古代经典形成期。全文上编将以“三期”为纵轴、“三观”为横轴所形成的分析框架为据，依次简要论述每一时期的“自然之道”及其总体特征。通过回溯式梳理，初步勾勒出中华民族“自然之道”的演变历程，[4]析其原因，审其得失，以求明“道”。