一、感受要充分

音乐是聆听的艺术。在音乐课堂上，培养孩子对音乐的感受力可能是音乐学科教学的一个基本目标。但感受力只能在感受中才能得到培养，投入作品，充分感受则是学生获取音乐实践能力的基本方式。音乐课的基本文本是音乐教材，以作品范例的形式，按照课的结构串联起来，音乐素养的养成是以渗透于每一个作品中的包括乐理、符号、技能、评价等多方面的音乐要素组成，以课的形式逐步实现。这也就构成了以作品为单位的教材组织形式和基本教学实施方式。基于教材的要求和教学指导读物是教师教学的基本依据，在这方面一般来说教学参考书比较概括，给予教师的拓展空间比较大。但是，音乐课上我们往往看到的是每节课的知识点、技能等都落实了，但学生如何完整的唱一首歌却不知道如何下手，老师不教，就不会唱歌，甚至不敢尝试是不少学校音乐教学中存在的一种现象。好好地唱一首歌还是泛泛地学会一百首歌是值得老师们考虑的问题。

另一方面，由于地区、阶层、文化、家庭等多种因素的影响使得具体音乐课上的学生状态呈现出多种差异。由于小学音乐教学作为一种启蒙阶段的教学，一般以关注整体、多种要素组成的结构、作品特点、来自学生个体的音乐理解为通常状态。因此，面对上述问题，在基于音乐素养的课堂教学中，对于感受的充分性就需要予以重点关注。在我看来，感受力是音乐素养养成的重要内容，但在我们的音乐课堂上却往往被忽视，有的匆匆而过，有的则不了了之，没有受到老师们的重视。感受是欣赏的基础，是评价的前提，是培养艺术判断力和直觉能力的开端，没有这个充分感受的养成阶段，没有将感受—欣赏—评价有机渗透、铺垫转换的细致设计和训练阶段，孩子的音乐素养的养成是非常困难的。之所以提出感受要充分，是基于听课过程中所呈现出的不同状态的问题的思考。在很多课上，学生听是听了，却是匆匆而过的听，点到为止的听，抽取答案的听，还有各种似听非听，光听不说，光听不评，光听不动等，都导致音乐学习中的沉醉似的、浸入式的聆听状态难以出现，学生、教师都是在作品之外兜圈子，或者只是教师的自娱自乐，学生难以进入作品。音乐教学的聆听与倾听的第一要素被严重忽视，充分成为音乐课堂感受尤其值得关注的方面。何谓充分？何种充分？有反复体会、有层次要求、关注每个人的卷入、多种音乐元素渗透以及聆听者的心的参与等，都是我们理解充分的角度和要求。之所以提出充分的要求，更多的是有感于音乐教学中的“不充分”的问题。我所观察到的“不充分”，主要表现为以下一些状态，比如在让学生听完《凤阳花鼓》后，教师问学生这是什么歌曲，学生回答《凤阳花鼓》后，教师说“你课外阅读真广”后即转向了教学预设的目标，且不说学生是否是从课外阅读中了解了《凤阳花鼓》，即使知道了，似乎也不足以对这一民歌的形式、风格有充分的了解，匆匆而过的导入使其听了一遍，自由表达出的多样真实地感受被忽略，无法交流，也无法在课堂教学中找到真实的教学起点，这种长期被忽略而缺乏真实自由表达的状态，必然导致学生不喜欢也不能让自己的真实艺术感自由表达出来，难道每个学生就仅仅听出了一个知识性的“知道”吗？

第二种是呈现学生真实感受的不充分的状态，比如教师在导入时说，“接下来让我们欣赏一首欢快的××”，学生听完后，教师问：“同学们，请谈谈这首乐曲的情绪是怎样的？”接下来可想而知的一边倒的答案。这种带有极强的暗示性的问题，使得学生不能真实地表达自己的感受，某种意义上是教师的感受替代了学生的感受，甚至是教材教参中的答案代替了学生的真实感受，艺术教育所需要的每个孩子的真实起点，甚至是创意性的多重感受的起点，如果这种多样性的感受状态不能呈现出来，这样的课堂，聆听音乐变成了一种与学生生命体验毫无关系的过程，长期下去，学生必然游离于音乐课堂，因为，这样的课堂，不是“我们的课堂”，而是“老师的课堂”或“完成任务的课堂”。

第三种状态则是缺少适当的反复。在导入环节，很多老师只是匆匆放过一遍，然后选择一两个同学的正确答案就转到下一个环节，对于乐曲或歌曲的乐段、情绪、节奏以及与以往听觉经验和音乐经验的区别和不同的比较、发现等都没有展开，这样的导入就使得聆听、倾听、带着问题的听等都没有可能充分展开，学生对于作品缺少用心体会的时间和机会，也缺少充分交流比较发现评价的机会。这样的课给人的感觉似乎学生们从来没有听过音乐似的，每节课都似乎是从头学起。其实，即使没有音乐经验，来自自然的声响世界的感觉总不会没有吧。在这样的课堂上，学生没有自主接触作品，“摸爬滚打”或“连滚带爬”的音乐学习经验的缺乏，使得学生的经验不能充分生成和展开，课堂缺乏学习的张力，学生没有成就感，只有按照老师要求做到后的被表扬。

第四种状态表现为，作品呈现不够，教材的重组意识不够。由于我们的教材有很多是节选，这样，除非学生的课外的音乐经验积累比较充分，否则，整个小学六年下来，到底一首完整的乐曲是啥样的，学生都没有经历过，那就是一种严重的缺失和遗憾。因此，教师要肯花时间让学生去听，去揣摩，去切磋，去评价，否则学生的音乐分析能力不能得到充分提高。

第五种状态则表现为在导入环节中设计的激发兴趣的策略过多，减弱了聆听欣赏音乐的环节，要么学生的注意力或兴奋中心从作品身上发生了转移，使得过于渲染的情境或视频降低了作品本身的魅力和欣赏的重心。有的教师在设计问题上，往往缺少从音乐角度设计问题，使得课堂的音乐性被削弱。

第六种情况则是有一些教师在导入环节的自身示范的度的把握问题。教师范唱、范听是音乐教学中的一个必要环节，也是音乐教师学科教学素养的基本体现，但笔者认为，如果不是为了吸引孩子的兴趣，带领孩子进入音乐的殿堂，或向孩子展现另外一种理解或趣味的话，简单地表演型的示范不可取。据我观察，很多课堂中的教师示范，呈现的多数为尴尬牵强的状态，比如，学生很难真的表达感受，多数为捧场、喝彩；教师从“表演状态”转化为“教学状态”的过渡非常牵强，也不自然。当然，这是就非常优秀的教师而言的，如果教师素养本身有不足，或者作品本身就是可以有多种理解和多种表现的话，示范就更加变得低效和多余，教师的示范反而影响学生的理解，容易抑制学生自由、充分、真实地感受作品，所以，表演型的示范不可取。这里，何谓表演？何谓教学？值得教师们去细细体会。

那么，何谓感受的充分呢？笔者提供几个关键词供讨论。一是整体。音乐课的教学既然是一种范例式的教学，对于作品的感知、欣赏、评价就非常重要。按照一般的欣赏习惯还是以总—分—总的方式整体感受作品为基本原则。二是结构。任何作品都是由若干要素组成的，包括旋律、节奏、风格、情绪等，因此，不管听什么样的作品，无非就是这些感受维度，是可以以结构的方式形成欣赏框架的。三是特点。每个人对作品的感受都是不同的，而且学生在绝大多数情况下都不会是第一次听歌曲或乐曲，这样就应该有一个将学生的已有听觉经验和音乐经验进行比较的关联性分析，这一点很重要，是培养学生对音乐的敏感性和音乐记忆不可忽视的一环。四是独特性。好的作品总是有一个非常明显的旋律或特别美的地方，而这需要引导孩子大胆运用直觉判断，在真实的表达和评价自己的感受中不断提高自己的审美判断力，因此，独特性是感受充分的一个标志。这里需要讨论的则是音乐课堂上出现的“边缘感觉”问题，也就是某些孩子听到的作品，感受往往和我们的教科书预设以及老师甚至和其他学生在听作品的过程中所出现的一些带有歧义性的感知，这时候，教师不宜打压，要有容错容异甚至为每个孩子找到多重起点的耐心和智慧，本质上，需要尊重学生的真实感受，更不能以自己的好恶来忽视或漠视学生的听的真实状态，在音乐课堂上，自由表达应该是学生的基本权利，为此，耐心和宽容是音乐课堂上需要的基本教学品质，有兴趣的“聆听”学生的“聆听”，是走心的，也是感人的，更是豁达的，“求同存异”而非“求同灭异”是安全课堂的保证。

当然，从感受与评价的关系来看，也需要避免课堂上的虚假感受，也就是学生都知道老师需要的感受。比如明明课堂上播放的音乐效果很差，学生依然回答好听。我在听课时就纳闷了，怎么都是好听，就算歌曲、歌词好听，但明明播放的版本和音质很差，怎么学生都没有感觉呢？真实地表现或表达自己的感受是最重要的，只有真实才能自然，只有真诚才能使课堂变得感人，只有真实与真诚，才能使我们的音乐课堂呈现出“真的意味”，这方面教师应该有所引导。

此外，还可以通过对比、主题式整合、季节节日等日常自然节点的活动等方式，借助多种感官和其他经验，也可以提高音乐感受的丰富性。

这里需要提醒读者注意，音乐教学的课堂需要在长程结构中进行设计，而不能因为课的进度的要求而“斩断”学生音乐素养的养成链条，范例的典型性功能得不到充分发挥，而呈现出的实际，往往是每首歌曲或作品的学习只是教会了学生知识技能，而对于音乐素养的养成却处于低水平重复上，致使课堂呈现出焦虑与无聊的状态，缺乏合理的挑战和自由自觉的主动成长。