互惠路径探索期（2013年9月—2014年9月）
最初，我们认为两校交流的障碍是语言不同（英汉）、时间不同（时差12个小时左右）、文化不同等。因此，中加双方大学都派出了研究生以志愿者的身份进驻学校，帮助两校教师解决语言障碍，并借助现代信息技术，每月开展一次视频会议。但随着交流的进展，我们逐渐发现，真正阻碍两校顺畅交流的是文化差异，以及平等而相互尊重的交流心态。第一学期的视频会议，中方出席人员有校长、副校长、教导主任、2位教师以及几位学生，当然，还有大学教授和研究生参与翻译与信息沟通；对方参与的也有校长、副校长、2位教师和若干学生。每次视频一小时。双方交流的主题多而散，每次都有新主题，但每次交流的主题之间并没有连续性，说明这一阶段的交流更多停留在信息层面，并未真正在实践层面相互借鉴或共同研究，没有一个真正的话题可持续地进入到双方教师的日常实践之中（如表1所示）。
下面列举第一次视频会议的情况。
第一次视频时，大家非常友好，好像两家许久不见面的亲戚。华坪小学的W校长是一位友善、热情、开放的校长，待人诚恳，工作思路清晰，曾在2007年、2008年与森瑞学校的A校长相互访问过，两人结下了深厚的友谊。在视频会议之前，与学校其他相关教师制订了详细的交流计划，准备在视频会议上进行沟通。森瑞学校的A校长到另一所任职了，接任的校长是一位学音乐出身的C校长，年龄在45岁左右，头上扎着一根不太长的小辫子，颇有艺术气质。他性格开朗、不拘小节。在第一次视频会上，C校长甚至唱一些小曲子，整个视频过程气氛非常欢乐，大家就交流的领域作了初步沟通。
表1 第一年5次视频会议的交流主题表
C校长认为华坪小学可以向森瑞学校学习以探究为基础的教学模式。C校长提到，与中国重视基础知识的传授不同，加方强调以探究为目的的学习，注重培养学生的思考能力、数理能力，以及将这些能力推广到生活中、与生活情境发生联系的能力。同时，他还提到森瑞学校正在开展以play-base为基础的音乐融入教学的教学方法，通过发展学生的音乐能力，以促进智力发展和其他学科的学习。为此，森瑞学校小学还设立了专门的音乐学校（school in school），招生不设门槛，任何人任何地方都可以自愿报名，现有四年级到七年级共90名学生。
森瑞学校可以向华坪小学学习如何解决儿童之间的欺凌现象。C校长提到了几个在他们小学中存在的欺凌现象的案例。有一个中国移民的学生，在班级中用剪刀扔老师，老师予以教育指导，而学生家长却状告老师歧视。针对此类现象，C校长寻问W校长华坪小学是否有此类事情发生，学校又是如何解决此类问题的。C校长认为中国的孩子，由于是独生子女，集万千宠爱于一身，自律性比较差。在班级中不守纪律，不排队，使用图书馆也没有遵照相关的规章制度。而年轻的家长，往往以孩子为中心，家里面老一辈也对孩子十分宠溺，常常出现“追着孩子喂饭吃”的现象。
W校长回应说在探究性教学方面，华坪小学也很注重，学校中已经有如风力发电项目一样的学生自主探究项目，设有专门的科普探索走廊，有相关的科学知识普及（如立体的中国地图）；学校还开发了校本课程，使校园环境也成为有效的教育资源。在学生行为规范方面，华坪小学的通常做法是：
1.8月正式开学之前，华坪小学就有针对性地开设小幼学前衔接班，主要内容是教育学生如何守纪律以及在与他人相处时应该有的行为规范，还将这些行为规范编成儿歌，方便学生记忆；
2.在开展儿童教育的同时，学校也对家长进行相关指导，为期十次，目的在于加强家校间的交流合作，使学生在学校和家庭环境中能够处于一贯的教育指导中；
3.高年级与低年级学生之间结成友谊班（如四年级与一年级），正式开学的第一天，由高年级学生牵着低年级学生一起进入校园，让低年级孩子感受关爱；
4.一年级新生在刚入学时有为期四周的入学准备期，主要目的不是知识的传授而是兴趣的培养，并使学生形成集体感，能够对学校班级产生归属感；
5.对于班级中个别自律性差的学生，教师会耐心分析原因，做到“课前家访，课上关注，课后教育”。
此处C校长提出特殊教育问题，主要询问了特殊孩子班级分配问题。华坪小学共有两名特殊学生，采取的是随班教学。
C校长十分赞赏华坪小学的做法，也提出了疑问：学校如此重视这方面的教育，是否是因为家庭教育薄弱，只能将学校教育作为主阵地？W校长认为在优秀文化传统影响下，教育的大氛围是好的，当然也必须承认有少数父母教育缺失，所以学校必须担当起这部分责任。
接着，双方其他教师就进一步合作的计划谈了自己的意见。
华坪小学的计划方案是：
学校系统方面：1.班级层次，先开展试点班的活动，考量其合理性可行性之后在进一步推广到其他班级乃至整个年级；2.年级层次，以学生年龄段为划分标准，根据学生的心理特征，有不同的主题活动，制定“系列活动表”；3.学校层次，开展两校科研探索项目的合作交流，在学校重大节日、主题活动或者艺术节中，可以实现活动视频共享。
教师方面：1.以数学教学为例，探讨两校数学教师针对同一问题的不同教法以及学生的不同解法；2.两校教师实现两个方面的合作，一是集体备课，二是各自备课再共同评课、说课，以探讨中加教师教学的差异性。
森瑞学校的建议方案是：
在一至二年级设特殊班级，主要由中国孩子组成，为班级配备中文教师，学生同时学习中英文。结对班级就某个相同主题，可录制一些教学视频进行相互交流。在学校有音乐晚会等重大节目的时候，可事先组织森瑞学校学生录制节目参与，两校以视频的方式合作共办晚会。
在此阶段，我们秉持叙事探究法的角色要求，并没有对姊妹校的互惠学习提供建议，但我们的焦虑是不断加深的，总是感觉到项目所希望达成的互惠学习情况并没有真正产生，研究生也时常抱怨自己不知如何推进项目研究。因为在我们看来，互惠学习并不等于只是双方进行信息交换，如果信息交换之后，一方没有从另一方获得启发，那么，这算不上是学习。当然，我们也发现了阻碍两校实现互惠学习的障碍。
1.双方的信息交流不对等，呈现出较高频度的单向交流。当森瑞学校介绍了以探究为基础的教学模式时，华坪小学却没有产生积极兴趣，甚至把探究式教学模式当成科学课活动。
2.两校在合作计划这一议题上的期望值也有差异。华坪小学在学校和老师两个层面上的交流均给出了详细计划，对双方的合作交流有很多期待；森瑞学校只是提出进行教学视频交流或合作开晚会的计划。前者相对系统，后者相对零散。
3.交流主题不断转换，持续发展性不足。比如在交换教学视频的议题上，华坪小学非常积极地拿出毕业晚会和两堂科学探究课的完整视频，而森瑞学校提供的两则视频还不尽如人意，只有教学片段，难以看出该校课堂教学的全貌。即便对于已经交换的视频，双方都没有能够及时给予评价和反馈。
4.资料交换不对等。比如华坪小学可以轻易地分享教学视频，而森瑞学校有可能出于对隐私的保护难以及时提供课堂教学的完整视频。