（二）实践特质
教学片段4：闵竹小学的一节数学课
顾老师在课堂上让学生思考角的大小可能与什么有关系。同学们的答案很多，有的小朋友认为角的大小与角的长度有关，有的小朋友认为与角顶点位置有关。顾老师没有给予反馈，而是让学生在练习册上随意用铅笔画两个角，等学生画完后，她请学生将其中一个角的两条边无限延伸，另一个角的两条边则借助橡皮无限缩短，通过这个过程说说自己的发现。
学生1：“角的边能一直延伸，一直到纸上画不开也是能继续画的，但是缩短不行，就只有一个点了。”
学生2：“我的也是，纸上都画不开了，能一直变长。”
教师：“恩，好，有没有小朋友通过这个过程发现角的大小有什么变化？”
学生：“角的大小没变。”
学生3：“可是我发现，一直变小的话，角也没了，就只剩下一个点。”
教师：“对，但是那就不是角了对不对？角一定是有顶点和两条边的。我们发现，角的大小与两条边的长度是没有关系的，那究竟与什么有关呢？好，大家把角的学具拿出来。”
顾老师手中也拿着一个学具，大家跟着顾老师的指令将角慢慢放大后再慢慢缩小，如此重复了两遍。
教师：“现在你们觉得角的大小与什么有关呢？”
学生1：“与两条边的变化有关。”
教师：“你们觉得呢？同意吗？（学生纷纷表示同意）对，角的大小啊，是与两条边的张开程度有关的。”
教学片段5：森瑞学校Mary老师的故事教学课
Mary（玛丽）老师这节课的任务是让小朋友们学习如何复述故事，诚如“三部分教学法”所希望的，教学在一开始需要回忆相关联的知识以及相关的思考框架。这节课也是这样开始的。
Mary：“小朋友们，请想一想，在故事的复述中首先要做什么？”
学生1：“介绍人物。”
Mary：“然后呢？”
学生2：“介绍环境。”
学生3：“还有故事中的问题。”
Mary：“是的，明确了这三个要素之后，我们就可以做什么了？”
学生：“就可以做一个故事概要。”
Mary：“对，但是故事概要是把所有的内容都写下来吗？（学生予以否定）对，只需要把最重要的事情记录下来。但是故事概要不是随便做的，要有一个清晰的顺序。另外，在故事概要里，我们还需要告诉别人，故事中的问题是如何得到解决的。”
Mary在和学生对话的过程中已经画了几幅“思维锚”，如图1所示：
图1 故事的要素及其过程框架
在进行完上述对话后，教师带着孩子们一起读了故事“狮子和老鼠”，故事结束后，老师给每一个小朋友发了故事复述表格。表格包括几个部分：1.基本信息，包括任务、地点和问题；2.复述故事（用First，Next，Then and Finally）；3.作者想通过这则故事说明什么？4.这则故事让你想到了什么？拿到表格后，每个人都在很认真地填写，有的小朋友坐在凳子上，有的小朋友跪坐在地毯上，整个教室不同于先前讲故事时的热闹，变得非常安静。
在上述教学片段中，闵竹小学顾老师的课堂已经突破了知识传递型教学模式，抛弃了讲授—练习—检测的教学过程，采取了呈现任务—激发思考—自主探究—分享意见—对话生成新认识的步骤。学生自主探究的成分非常浓厚，教师在其中充当着指导者、激发者和对话者的角色。有学者认为，探究学习的本质是教师不把构成教学目标的有关概念、原理和认知策略直接告诉学生，而是创设一种智力和社会交往环境，让学生通过探索来发现有利于深入探索的这些内容和认知策略。[12]这一点，中国教师也同样可以做到。在教学片段5中，Mary老师一开始就和学生们一起建构了清晰的“思维锚”，它像一个脚手架一样，帮助学生有序而完整地复述故事，也使得学生的自主探究时间有一个整体性的方向，这种教学过程在闵竹学校是很少见到的。“思维锚”的搭建不仅能够帮助学生更好、更清晰地进行自主探究学习，而且也有利于学生掌握相关的知识结构。“新基础教育”其实也同样强调这类“思维锚”的重要价值，认为结构具有较知识点要强得多的组织和迁移功能，我们期望达到的目标不仅是学生对于相关知识的牢固掌握和熟练运用，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。[13]
在两位教师的课堂上，教师在其中适时充当着指导者的角色，让学生的自主探究作为教学推进的基础。诚如李普曼所说：“学校如以教育为其使命和目的，就应该全力帮助儿童去发现、去获得与自己的生活经历有关的各种事物的意义。”[14]两节课的不同在于，Mary老师的课堂教学中学生的探究学习时间较长，教师只是指导者和帮助者，也不注重教学最后环节的反馈提升。在中国，因为教学任务的压力以及教学时间的限制，教师留给学生自主探究的时间通常只有短短几分钟，从而不可能允许他们有充足的试误过程，但相比森瑞学校，闵竹小学非常注重教师对学生自主学习成果的反馈，认为教师的反馈影响着课堂的高度和广度，并能够帮助自主学习能力弱的学生也同样有所收获。