何为深度介入
如前所述，旁观式教育研究是理论者摒弃自己的价值，在教育之外或之旁对教育开展“如其所是”的思考、观察和描述，力求“反映”教育实践的“真实”。我们所倡导的深度介入与当下流行的“假介入”“浅介入”有根本差异，尤其表现在价值取向上。通过大学与中小学两类组织及教育理论者与实践者两类主体的合作，理论者“来到教育之中研究教育”，不仅描述和说明教育“是什么”“为什么”，还与实践者一道进行“如何做”的研究性变革实践，实现教育研究与教育变革的合一，即研究过程与教育新实践创建的合一，从而使“研究实践、通过实践、为了实践、发展实践，成为教育研究的标志性特征”。[44]换句话说，理论者尝试以教育学方式主动认识、把握并与实践者一道变革复杂的教育实践，实现教育实践资源向理论转化。这一过程需要理论者不仅把实践作为外在对象去认识，而且作为理论最丰富的源泉去吸收、体验、发现、感悟、转化，并与实践者合作创造可能的和更好的教育世界。这既是用教育实践来启发、检验、丰富教育理论的过程，也是扎根教育实践创造原创性教育理论的过程。
深度介入式教育研究的“深”主要表现在以下几个方面。
其一，作为理论者的“我”的深度介入。一方面是作为理论者的“我”的价值的介入与转化。在学术史上，价值是否介入在实证主义者与人文主义者间争论不断。但现在人们一般承认学术研究中尤其是在人文社会科学研究中，价值介入是不可避免的。不过这种价值介入的基本立场是以“我（研究者）”的价值来理解研究对象，“我”的价值是确定研究问题、筛选事实、作出判断的前提或基础，具有单向性，且对研究对象并不产生直接作用。在深度介入式教育研究中，“我”的价值介入除具有上述意思以外，更强调作为理论者的“我”的价值通过与实践者的合作，在教育实践中得以转化成为实践者的内在观念并外化为具体的教育实践行为，还要凝结成教育实践的具体形态（如孩子和教师的发展、学校文化、学校组织管理等）。因为有了这层转化的追求，而使过往价值介入从一种心理上的移情转变成理论者与实践者在价值上的相互影响和现实转化。当然，这并不意味着在任何情况下，理论者都不用留意和克制自身价值判断对实践者的影响，更不是说理论者可以任意介入其价值，推行理论者的价值，而是基于实践者对价值的认同、体悟及主动践行，是两类主体的价值在实践中的融通和转化。另一方面，是理论者的“我”对变革实践的置入性介入。旁观式研究中理论者一般不出席现场或参与而不介入现场。如在马克斯·韦伯看来，学者应拒绝过问他的学科力所不逮的问题，即只应停留于对实践者的“提醒”和“警告”。深度介入则强调理论者深深扎根于实践的泥土，熟悉学校教育实践的“泥土”生活，了解学校的特质、人与事，并全力介入到学校日常生活所遭遇的实际问题或困难之中，不满足于提供建议，而是以理论逻辑适度干预实践逻辑，通过合作保证介入的频度、效度，边试验、边发现、边完善，不停留在“解释”和“理解”对象上，而是“创造”对象，由此达成介入深度、理论生成与实践变革的持续推进。当然，介入过程中，理论者需要自识与自持，坚守介入的边界，不能包办代替。事实上，深度介入不是永久介入，真正有生命力的介入是培育实践者研究实践的自主性和自觉性，实现从“有形介入”向“无形介入”转化。
其二，“深”到学校的日常生活中去。生活具有非凡的育人价值，学校教育的伟力就蕴含在每天的日常生活当中。深度介入并不是理论者蜻蜓点水般地到学校走走看看，做做报告，跟教师谈谈话等，而是致力于扎根学校日常生活。扎根日常生活，意味着高频率与学校、班级、教师、学生相伴，成为学校的一份子，意味着努力开发日常生活的育人价值，意味着和教师们一起发现和创造日常生活中的美，赋予日常生活不一样的活力，创造学校不一样的新生活，改变学校日常生活的“质”，使其不普通、不平常。如此，理论在学校生活中扎下根来，转化成为学校的运行方式和师生的生活方式。扎根日常生活，还意味着理论者角色心态的“普通”和理论神圣性的祛魅。通过理论者的深度介入，实践者长期近距离与理论者合作和面对面的接触，双方通过沟通与合作发现彼此的差异与共性，互补与发展，赋予日常生活以研究品味。
其三，“深”到教师思想里去。教师深处教育改革的“深水区”，自身的不足及发展的需求迫切需要理论者的深度介入。通过合作，不断发现和解决实践中的问题，不断锤炼研究能力，理论者可以成为教师研究和专业发展的催化剂和助力器。尤其是理论者的人品、学术态度、专业素养、研究能力、问题意识和思维方式等都可以对实践者产生潜移默化的影响。其实，深度介入的过程也是相互学习、相互影响的过程。“在实践中，一个连贯的经验世界是通过行动的方式，通过对存在状态的实际改变来获得的。这一过程中所涉及的精神方面的东西是意志。实践是意志的运用；实践思维是意志；实践经验是服从于意志的世界。”[45]理论者与实践者在合作中的互动是这种“意志”运用的具体体现，理论者成为有实践智慧的人，实践者则成为有理论素养的人。