学校变革推进中的管理、领导与治理及其阶段转化
正是在对学校的本质、学校领导权威的特质和校长角色的独特性等一系列批判性反思基础上，萨乔万尼创造性地建构了标志着学校管理研究进入独创阶段的道德领导理论，他不仅提出了“学校是一个学习共同体”、学校领导权威是以道德领导为首位的复合构成、校长是“领导者的领导者”、校长的第一要务是形成学习共同体的共享价值观和理想信念等一系列命题，而且涉及狭义上的管理与领导、治理的类型区别和阶段适用问题。[11]
在现实层面，自改革开放以来，当代中国学校在多层面、不同程度上取得了一系列变革新经验。其中，经得起时间与实践检验、越来越产生辐射效应的学校变革经验，尤其值得关注。如自1994年正式启动、持续推进至今且越来越在国内外产生多层面影响力的“新基础教育”研究，它以学校为整体转型变革的基本单位，23年合作研究积淀形成的变革成果和经验，得到了政府、学界和基层学校的多方面肯定，以及国际同行越来越多的关注。[12]在学校领导与管理改革领域，它创造了包括价值取向、行为方式和思维方式在内的一系列新经验。
1.变革之初：校级管理重心下移，在成事中成人
在变革的初期阶段，校长作为学校发展的第一责任人，在管理稳定有序的前提下，发挥第一责任人的变革领导力，带头变革，以学校中长期发展规划的制订和修订为例，改变以往重心高、墙上挂的做法，明确发展规划制订过程的成事成人价值，重心下移，开放互动，发动全体成员学习、研讨。具体而言，领导者先统筹形成规划框架，将具体内容下放给各有关部门，这是第一次重心下移；再自下而上进行具体内容的汇总整合，形成第一个轮次的上下互动。具体整合后的规划初稿再次下放给全体成员，相互学习、讨论，进行具体修订，这是第二轮重心下移；具体修订后的规划稿还要自下而上，再次进行整合调整，这是第二轮次的上下互动——根据实际需要，这样的重心下移、上下互动，需要进行若干轮次，才能形成因普遍参与而可能获得普遍认同的阶段性规划定稿。“为什么反反复复做规划？就是要在学校里面形成大家一起思考的局面，更重要的是要转变思维方式，摸清家底，要有清晰的目标，对具体措施也有清晰的认识。”[13]
管理者先行，更新管理理念，以学校发展规划的制订、修订为抓手，发挥领导意义上的激发和引领作用，重心下移，不仅完成规划定稿，而且在此过程中培养领导团队和核心力量。
2.随程推进：中层领导重心下移，以成人促成事
在变革推进过程中，通过学校组织、制度的相应变革，权力下放，激发各领域、各部门中层领导的主动性，创造性落实发展规划的目标，实现校级层面的因事成人。与之相应，学校各领域、各部门都要重心下移，形成各领域、各部门的具体发展规划，从培养骨干（他们是进行治理的先行者）开始，经数年研究性变革实践，积淀形成新的教育教学行为和文化。
以教研组建设为例，教研组要从传统的上传下达式基层管理组织切实转变为当代教学改革研究与教师发展组织，在事的意义上，教研组长首先要带头主动分析自己的家底（包括基础、问题与发展空间和目标与措施等），长远策划专题系列教研活动，以之聚通各类日常教学活动，形成聚合力，防止散点应对。“在专题研究不断推进的过程中，如何发挥每位教师的智慧和力量，使常态化的专题研究能够持久、深入、高效地开展，并形成与日常研究相融互促的研究机制显得格外重要。这需要教研组将研究重心下移，即将原先一直由教研组调控的研究权下移到每个年级备课组中，下移到每位教师，实现专题研究由一统到开放的转变，调动教师的积极性和创造性。”[14]
在持续推进的改革研究中培养骨干教师，逐渐形成骨干稳定、梯队合理的教师队伍，同时积淀生成各领域、各部门、各教研组和年级组的新研讨制度、行为文化和组（室）文化，并创生、形成正式与非正式的研究型组织与制度，如教师专业委员会、某某工作室、“磨课俱乐部”“三人行”“接力棒研讨”等，[15]发现、提炼和推广各种创造性教研经验，激励核心成员、广大成员的主动创造，逐渐实现教研组和年级组层面的因事成人。
3.整体变革效应：形成整体融通的管理变革系列，师生治理，内生共生
教学改革、综合活动改革、教师发展，最终体现在对学生发展的影响上。同时，班级层面也要重心下移，进行班级管理改革，让越来越多的学生主动积极参与班级建设，包括班级环境建设、班级岗位建设、主题活动开展和以班级为基本单位的各类学校、社会活动等。
以班级岗位建设为例，改变主要由教师指定、分配、评价岗位等重心较高的做法，以及学生担任岗位长期不变等以完成任务为主的价值取向，改由教师引导学生发现岗位、自己选择岗位、自评互评等重心下移的做法，激发学生们（从核心骨干逐渐发展到广大成员）的主动积极性，一面为班级集体做贡献，一面锻炼能力（包括自我管理）、提升自我意识，并通过岗位的承担、评价、轮换和升级等，发挥岗位活动的多方面综合育人价值。“班级岗位建设与学生发展的关系，……具体到实践改革中，依照时间序列，分别涉及岗位启蒙、岗位指导、岗位设置、岗位评价、岗位轮换、岗位升级等，涉及不同年段岗位建设独特性的研究，还有岗位建设与小干部培养的关系研究、岗位建设与班级文化建设的沟通研究、岗位建设与主题教育活动之间的沟通与对话研究等。”[16]
重心下移才能激励各类主体主动参与，实现愿景，同时提升育人价值。能积极主动创造班级新生活的广大学生，是班级建设的最好保障，这是班级层面的因事成人。
综上所述，在学校领导与管理领域改革中，就各阶段的突出特征而言：首先是管理者先行启动变革之事；然后发挥领导者的激励、引领作用，重心下移、互动创生，在推进变革之事的过程中培养核心骨干与团队力量；在成事中成长、成熟起来的教师和学生，从个别骨干到多数直至全体成员，形成分布式领导，这是班级、学校乃至社会发展的最可靠保障。
学校变革推进中的管理改革不只是学校层面的事，而且是管理理念与做法在学校系统内外多层面、多领域复杂传递的整体存在。在管理、领导与治理类型区别和阶段转化的参照下，以成人成事为价值取向，以重心下移为行为方式，以整体融通为思维方式，逐渐形成渗透到校级、年级、班级多层整体有机的管理改革系列。影响到学校中最大量存在的学生日常生存方式，才能最终体现出现代新型学校培养时代新人、创造未来新社会的教育力量。
“当代中国学校的转型变革要把握好方向，‘价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通’，这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。唯此，才能提升学校的生命质感，体现当代社会对人的教育需求。”[17]学校整体转型性变革，需要学校领导与管理首先发生变革，明确愿景，引领变革。这不仅是学校变革的重要构成，而且是变革启动的前提和持续推进的关键。学校管理价值观念发生变化，学校人际关系和行为方式才会逐渐从量变发展到质变。在做事的过程中成就人，提升活动价值，形成行为主体的发展内动力，这是实现变革的根本保障。
以人类生命积淀所创造的文化为中介，通过生命间交往，实现文化转化的特殊文化生命场，学校组织具有鲜明的生命性，因此需要提升生命意识，开展任何教育教学活动都要考虑如何充分发挥育人价值，焕发活动中的人之生命活力。由此，治理理念契合学校特质，成事成人、重心下移、多元参与、整体融通，焕发和成就每位成员（包括教师与学生）的主动性、能动性，实现学校教育培养人的直接目的。与之相关的、间接的社会目的才能水到渠成。这样的学校教育不仅内部呈现生命活力，而且才能呈现学校特质，赢得专业尊严，并逐渐改善外部生态。
【注释】
[1]本文系全国教育科学“十二五”规划国家重点课题“当代中国社会的教育责任研究”（AAA150009）、教育部重点课题“当代中国学校变革推进的路径研究”（DAA150207）、教育部重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所基地重大项目“中国基础教育学校现代化发展道路的本土探索”（16JJD880019）和“生命·实践”教育学研究院“一五”一般课题“‘生命·实践’教育学对近代教育学的回归与突破研究”的系列研究成果之一。
[2]作者：庞庆举，教育学博士，华东师范大学教育学系讲师，“生命·实践”教育学研究院研究员。
[3]袁慧芳，彭虹斌.从教育管理到教育领导——教育领导学作为一门学科的创立［J］.外国教育研究，2010（6）；格里·斯托克.作为理论的治理：五个论点［J］.国际社会科学杂志（中文版），1999（1）；Leithwood，K.，Chapman，J.，Corson，D.，Hallinger，P.and Hart，A.International Handbook of Educational Leadership and Administration（Vol.2）［C］.Boston：Kluwer Academic Publishers，1996.等。
[4]全球治理委员会.我们的全球之家［R］.牛津：牛津大学出版社，1995：2—3.转引自：俞可平.全球治理引论［J］.马克思主义与现实，2002（1）.
[5]叶澜.“新基础教育”论——当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京：教育科学出版社，2006：337.
[6]陈永明，等.教育领导学［M］.北京：北京大学出版社，103—104.
[7]冯大鸣.美、英、澳教育领导理论十年（1993—2002）进展述要［J］.教育研究，2004（3）.
[8]叶澜.“新基础教育”论——当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京：教育科学出版社，2006：123.
[9]波·达林.理论与战略：国际视野中的学校发展［M］.范国睿，主译.北京：教育科学出版社，2002：208.
[10]施洪亮.普通高中学校特质的内生路径研究——以华东师范大学第二附属中学为解读对象［D］.上海：华东师范大学，2017.
[11]Sergiovanni，T.J.Moral Leadership.Getting to the heart of school improvement［M］.San Francisco，CA.Jossey-Bass，1992.
[12]庞庆举.论“新基础教育”理论的实践影响力［J］.中国教育学刊，2017（6）.
[13]张向众，叶澜.“新基础教育”研究手册［M］.福州：福建教育出版社，2014：74.
[14]伍红林.当代学校转型变革中的教研组建设［J］.教育发展研究，2014（24）.
[15]叶澜.“生命·实践”教育学论著系列三——合作校变革史丛书［M］.福州：福建教育出版社，2014.
[16]李家成.“新基础教育”学生发展与教育指导纲要［M］.桂林：广西师范大学出版社，2009：90.
[17]叶澜.“生命·实践”教育学派的教育信条［N］.光明日报，2017-2-21（13）.